主體內化型語文課堂模式的構建

陳衛東

[作者通聯：湖北大學附屬中學]

任何改革必定帶來一些新鮮的東西，尤其是語文教育改革往往站在各個學科門類改革的前列。新課程帶來的一系列變化已顯而易見，毋庸置疑。其中，學生學習方式的改變，這才是真正觸動傳統語文教育教學根基的方面。

因此，新課程理念下的語文教學模式，必須關注《語文課程標準》對語文課程的重新定位和對語文教學的新要求。要以師生互動為中心，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，更大程度地激發學生學習語文的積極主動性，使學生學習“主體”的地位得到鞏固。

教與學的過程中，一般習慣強調知識。新課程啟示我們，語文學習過程中，“主體內化”起著至關重要的作用。主體性的強調已為大多數教師所重視，而“內化”的作用往往容易忽視。從本質上看，語文學習中強調主動學習的“內化”與“強化”有著諸多區別：“強化”重結論，“內化”重過程；前者往往要求學生掌握“是什么”，追求“瞬時”效應，后者要求學生弄清知識的來龍去脈、前因后果，以期達到真正掌握的效果。“強化”重知識灌輸，學生的思維被限定在教師設置的模式內，缺乏深度和廣度，常常表現出老師代替學生思考，學生只是被動接受；“內化”重在啟發學生積極思考，引導學生主動獲取知識，注重學生的思維訓練與能力培養，如引導學生用心去比較、分析、綜合、歸納從而判斷得出結論。在獲取知識的過程中，學生的參與活動，前者帶有滯后性，后者帶有前驅性，貫穿學習的全過程。“強化”重機械重復，事倍功半；“內化”追求的是怎樣用最少的時間，獲得最佳的教學效果。

不難看出，二者體現了不同的教學思想，在實施語文教學過程中，課堂教學要實現從“強化”到“內化”的轉變，做到少施“強化”，多求“內化”，就必須更新教育觀念，充分認識主體內化的內涵與外延，從課堂結構的安排上進行新的模式探究。

在新的課程理念指導下，在新教材教學實踐中，筆者嘗試改變傳統的單向傳輸課堂教學模式，通過“自主學習——發現質疑——討論辨析——總結升華——發展探究”的環節構建起學生自主、合作、探究的語文課堂教學模式，讓語文課堂真正成為學生自主學習的主陣地。

一、自主學習

語文的自主學習主要包括學生的閱讀、預習，這是后面學習環節的準備，更是學習新知識的嘗試。

自主性所反映的是一個人在活動中的地位問題，指在一定條件下，個人對自己的活動具有支配和控制的權力和能力。它一方面表現為對活動、活動過程的支配與控制權力，另一方面表現為個人對自身行為的支配、調節和控制能力。學生在學習活動中的自主性，首先表現為他們在學習活動中具有獨立的主人公意識、有明確的學習目標、有自覺積極的學習態度，能夠在教師的啟發、指導下獨立探索知識。同時，自覺地積極尋找發展的機會。他們善于進行自我調節、自我控制，追求最大程度地發揮自身潛能。

自主學習能力不可能自然生成。作為教育者，應該在每一節有限的課時內自覺地、有意識地為促進學生獨立自主，形成自主性學習而努力。自主學習不僅是教學方法的一個重要組成部分，而且是教學的根本目的。葉圣陶同志提出：“‘教’都是為了達到用不著‘教’。”將自主學習引入教學之中，不但是創新教學方法的一種形式，而且是培養學生自學能力，讓學生“學會學習”的必由之路。

學生要學會學習就必須學會閱讀，能夠通過自主閱讀領會和把握文本的結構、層次、中心、要點，能夠理解和辨析重點字、詞、句的確切含義，能夠學會并掌握瀏覽、速讀和精讀、細讀的本領。但自學不僅僅是閱讀能力，還包括培養主動搜集和選擇閱讀材料、寫閱讀札記和筆記的能力，還包括思考、推理、聯想、想象、探索和研究的能力。

預習在過去的教學中是作為學生課前熟悉文本的一個環節，并沒有深入。主體內化型學習的預習需要學生主動投入，是在教師設計的學案的指導下進行的“第一次學習”。

二、發現質疑

發現質疑是學生在自主學習中自己發現問題，提出自己的疑問。

宋代朱熹說過“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑”。學習過程實質上是一種提出問題、分析問題、解決問題的過程，一切學習必須從提出問題開始，在處理、分析問題中發展能力，以解決問題而告終。這樣的學習，才能真正在矛盾中展開積極的思考，才能發展思維能力、培養解決問題的能力、引起學習的積極性、激發學生強烈的求知欲。

問題的提出有兩種，一是課前教師精心設計的學案中關鍵性的問題：突破一點，帶動全局，應帶有很強的邏輯性、系列性，步步深入，循序漸進，能喚起學生的求知欲。另一種則由學生自己提出，要特別予以鼓勵和培養。

三、交流討論

現在實行的“對坐”學生學習小組建制的座位編排，尤其適合學生的交流討論。交流討論是實現學生自主學習成果的展示與共享、解決疑問的重要環節。討論是學生對自己發現的問題在學習小組中自主交流或辯論。

討論是以學生為主體，經過學生自己積極思考、相互探討，以求問題得到解決和認識深入的一種發展性教學方法。在討論中集思廣益，相互啟發，實現信息交換，擴大信息和思維容量，并及時對各種意見進行分析比較，培養比較思維和評價思維。在討論中，學生還能發展即興反饋能力、敏捷的思考和反應能力以及即興口頭表達能力。討論還能使學生的認識狀況得以充分顯現，能增加教學的有效性和針對性，提高教學效率。此外，討論還能使學生在課堂教學中思想高度集中，思維活動激烈，產生濃厚興趣。

組織好討論的關鍵在于問題的提出，矛盾的展開和適時的結束，給學生留有余地回去思考。視不同目的、不同情況，教師應該分別參與小組討論，注意觀察討論情況，搜集小組討論信息，進行即時判斷。

四、點撥總結

點撥總結可以在組與組之間進行，也可以在全班進行，就是將學生在課堂討論或辯論中的問題進行系統歸納。目的不只是問題的解決，尤其需要關注解決問題的過程。

總結是一種課堂討論結束時的即席歸納，由師生雙方共同完成。一種是在一課或一單元結束時將知識歸納成為一個體系和結構，應由學生自己完成，并采用他們自己認為最合適的方式加以表達。另一種是在學習基礎上解決一個典型問題。都是通過總結，提高學生運用知識規律解決實際問題的能力。

五、發展探究

探究就是引導學生通過自主學習討論總結出的新的知識規律來發現探究新問題的教學環節，這是學生學習的進一步深化和發展。語文教材固然是經過精心篩選的名家名篇，但這些名篇所昭示的內容相對于整個浩瀚而復雜的宇宙來說只是一家之言。在課堂教學過程中，應盡可能地讓學生品讀、感悟、想象、研究，各抒己見，暢談真正屬于個人的獨到性的解讀。

自主探究就是讓學生走進文本，實現與作者跨越時空的心靈對話，布魯納曾經提倡在教學中采用發現法。他解釋說：“發現不限于尋求人類尚未知曉的事物。正確地說，它包括用自己頭腦親自獲得知識的一切方法。”比如學生學習了《大堰河，我的保姆》，通過研讀“紫色的靈魂”詩句，進而引發對文學作品中關于顏色運用問題的探究。通過探索就真正實現了學生能力的遷移。

新課程理念下教學內涵是多層次的，也就決定了課堂教學模式的多樣性。因此，簡單地用某一種模式或某幾個步驟已經不能適應新的教學理念。在新課程理念指導下，可以根據實際情況，探討出更多的靈活多樣的模式，真正實現學生語文學習的主體內化。只有真正實現了學生學習的主體內化，在語文學習中才能真正學有所獲。