談高中《美術鑒賞》教學中呈現圖片的幾種不同方式與效果

傅洪滔

（海安縣實驗中學，江蘇 海安 226600）

在高中美術課程中，《美術鑒賞》模塊是剛剛進入高一年級的學生必須選修的一個模塊。該模塊分為中國美術鑒賞和外國美術鑒賞兩大部分。從課程編寫來看，無論是內容的廣度還是深度，對于高一年級的學生來說，要想學好它，都不是一件易事。為了解決這個問題，教材配合文字內容選擇了大量與之適配的圖片，以便于在教學過程中讓學生能圖文對照，加深理解。在以多媒體作為主要和普及的教學輔助手段的今天，雖然教師編輯出示圖片方便、快捷，但采用什么方法、選擇什么時機出示圖片，能否達到預期的最佳教學效果，還是值得教師認真研究的。

根據任教多年的體會，我認為鑒賞課出示圖片的方式與教師的教學內容、教學方法、教學風格都很有關系。但同樣的圖片，其出示方法不同，選擇時機不同，教學效果、學生的理解程度及受益程度就不同。如果運用得當，則可將有效課堂打造為高效課堂。我認為，教師呈現圖片時可根據實際情況合理采用以下方式。

一、先文后圖式

這種呈現圖片的方式適用于：以圖片的出示對教材中相應文字的敘述予以證明。該方式只需教師先簡要陳述作品的特征或特點，然后出示圖片，學生就能迅速領會其意。其最大優點是：占用課堂時間少，教學效果明顯，能較快地達到以圖證文的目的。這種方式一般適合在下面兩種教學情境中使用。

1.適用于對風格、流派、特征較為明顯的作品介紹。

例如：介紹原始社會西班牙阿爾塔米拉巖畫和法國拉斯科巖畫時，教師可以先講述因時代原因賦予的鮮明特征：用線為主、線條粗獷、稚拙、樸實、色彩單純，然后出示圖片以作證明，便能起到讓學生立刻了解作品風格的教學效果，且印象深刻。再如，在介紹完印象派畫家及其作品后，必然會介紹新印象派畫家的作品。以介紹新印象派畫家修拉的作品為例，教師可以先對修拉作品的明顯特征進行描述：由于畫中采用不同色點并置的技法，使觀者看到的是另一種新生成的色彩交融的調配效果，因而使畫面產生神奇的色彩變化效應。這樣，學生會對其作品產生一種神秘感，然后出示其代表作《大碗島的星期天》，學生立刻會因作品中色點構成的明亮而神奇的效果而興奮。這時，教師可以借機點明：這就是大家早有耳聞的“點彩派”作品。從而達到滿意的教學效果，學生也將會終身難忘。

2.對教學內容中同一知識點涉及的同一時期、同一流派、同一風格、同一畫家作品的枚舉性拓展介紹，也適合采用這種方法。例如在介紹“中國古代園林”中的私家園林時，當師生共同重點欣賞完具有典型性的江南園林中的“蘇州園林”后，還須提及無錫的寄暢園，上海的豫園，南京的瞻園，揚州的個園，等等，教師作簡要陳述，然后出示圖片，讓學生進一步了解明清時期江南私家園林的整體風格特點，通過對圖片的瀏覽，達到鞏固認知的效果。又如欣賞完米開朗基羅的名作《大衛》之后，教師在介紹同時期雕刻家多納泰羅、韋羅基奧所表現的同一作品題材時，也可以采用這種簡明的方式，使學生懂得，表現《圣經》中這一經典題材的、米開朗基羅的《大衛》不是該題材的唯一作品，后者在選用材料、表達立意上也有所不同。

二、圖文同步式

這種圖文比照的出示方式，適合對內涵深刻的作品作較為深入的鑒賞，占用課堂時間相對較長，往往體現在課堂的重點部分。通常也是在兩種情況下使用。

1.以分析的方式出示。一般適用于對教材中較為復雜、深奧的作品進行理解與分析。教學中通過以教師為主導、學生為主體的讀圖認知方式，學生能深層次地了解和欣賞重點作品，并能獲得良好的教學效果。例如：在介紹故宮建筑群時，由于許多學生沒去過故宮，缺少身臨其境的感受；又由于大多學生缺少空間思維能力，這就需要采取圖文同步的方式，依文賞圖、以圖對文，師生共同討論，這樣學生才會對故宮的布局和各建筑物的功能有較為明確的了解，才會對故宮的建筑藝術形成較好的認識。又如中國畫中閻立本的《步輦圖》表達漢藏民族間的通婚及其畫外的意義；蔣兆和的《流民圖》表達在日本帝國主義侵略中國東三省后，中國人發出對民族存亡的吶喊；董希文的《開國大典》中表達新中國成立時的莊嚴時刻和恢弘場面，以及“油畫民族化”在畫中的體現，等等，如果不通過圖文同步的方式進行欣賞，則學生是很難領會作品的精髓的。再如欣賞外國繪畫作品時，庫爾貝的《畫室》、《奧南的葬禮》中的現實主義意義，達維特的《荷拉斯兄弟的宣誓》，德拉克羅瓦的《自由引導人們》中的國家與民族的意義，籍里柯《梅杜薩之筏》中對人的生與死的象征表現手法，以及揭露邪惡、伸張正義的意義，等等，僅僅依靠教師的描述和對圖片的簡單瀏覽，是不能揭示圖片的深刻內涵的。

2.以比較的方式出示。這種方式適合于對這類作品的欣賞：時代相同但風格不同、時代不同風格相似、地域不同風格不同及流派風格相互影響等形成的審美差異。例如，在欣賞漢代畫像石、畫像磚時，為了使學生懂得，二者雖然都是以浮雕的面貌呈現，但由于二者的材質不同，創造方法不同，所得到的藝術效果也不同。畫像石作品每一幅都是在石頭上分別鑿成的，其圖像輪廓具有石頭“崩裂”的殘缺特征，屬于“孤本”。而畫像磚是通過模具制作，其圖像由木板雕刻而成，輪廓相對比較清晰，具有可復制性。再如，二者雖然同屬于漢代，但因其地域不同導致審美風格也不同。通過對實物圖片及其拓片的比較，學生不但從中找到二者都具有“拙樸”美的共性，而且從中發現：山東地帶作品中的人物造型具有北方粗獷、渾圓、剛直的審美特征，而四川地帶的作品人物造型則具有西南地區的闊略、雋秀、韻律之美。通過對不同地帶圖片進行比較，學生得到不同地域、不同民族之間存在審美風格異同的答案，并獲得較為明晰的視覺審美感受。

三、先圖后文式

這種方式在課堂教學中，從鑒賞課的要求與目的來看，還可以強化和促進學生在課堂上的主動性學習。既適用于教學重點“詳”的部分，又適用于次重點“略”的部分。通常可通過出示圖片，讓學生獨立觀察、分析與思考，在主動審美的活動中感受作品之美和表達自己的觀點，獲得理想的教學效果。具體可以從三個方面著眼。

1.以“賞”為主。將所需的圖片出示后，由教師就圖片提出一系列具有啟發、引導性的問題，讓學生通過對圖片內容的觀察、分析、討論、思考，對這些問題作出相應的回答，以達到以圖證文的目的。這種促進其自主性學習的方法，也是當今新課程改革所積極倡導的理念。

例如，在介紹印象派畫家作品的特點時，通過對印象派畫家莫奈的系列作品《魯昂大教堂》進行觀察，再聯系印象派畫家的其它作品，學生得到“戶外、寫生、時間、色彩變化”等一系列印象派作品的繪畫特征，以及畫家對作品追求的“科學與藝術結合”的靈魂特征，還可以讓學生體會到印象派畫家熱愛藝術、熱愛生活、執著追求的精神。這種將問題交給學生，以學生賞析為主的方法往往適用于分析、討論型的教學環節，是教學的重點部分。又如五代時期顧閎中的繪畫作品《韓熙載夜宴圖》中對不同人物的形態與心理特征的刻畫，北宋畫家張擇端在《清明上河圖》中對城市繁榮與清明盛世的刻畫，都可以采用這種邊賞邊學的方法。

2.以“悟”為主。在圖片出示后，老師就圖片中較為明確的某一內容提出簡明問題，再讓學生作出短時間觀察思考，從而得出正確結論：如在普桑的《阿卡迪亞的牧人》中，牧羊人發現墓碑上寫有一行字:“我曾經也在阿卡迪亞生活過”，由此引發學生作出珍惜人生的思考，悟出人生價值的現實意義，這也正是古典主義畫家普桑通過古典題材揭示現實生活的“以古喻今”的古典之美的真實含義。又如，后印象派畫家梵高的作品中為什么喜歡使用有力而律動的線條？除《向日葵》外為什么在若干作品中總是喜歡使用黃顏色？這些都可以采用先“示”后“悟”的方法，讓學生用“心”悟出梵高的焦躁不安的情緒、對繪畫的激情沖動、對金色陽光的酷愛與偏好等問題。再如：在“略”的方面的體現：“荷蘭小畫派”畫家維米爾在《畫室》中是如何準確畫出作品的深度距離的？《倒牛奶的婦女》中側光的使用，使畫面增強什么效果？這些問題，學生都會通過短時間觀察而快速獲得答案：《畫室》通過地磚的排列能知道畫面深度的準確距離；《倒牛奶的婦女》側光的運用強化了畫面的光感、對比度與深度等，使學生通過觀察悟出畫家的表現意圖。

3.以“鑒”為主。老師出示圖片后，讓學生憑借已有的審美經驗，再憑借直覺，對作品觀察、思考，作出有別于課本中“定論”的自我判斷。通過這種體現多元審美的方式，使學生獲得審美的自由、自信與尊重。例如在欣賞達芬奇的曠世名作《蒙娜麗莎》時，學生會因作品中的匠心獨運而佩服。但再將印象派畫家雷諾阿的《金發少女》與其并立，學生則會因后者的色彩清新、明朗而驚呼，并會對《蒙娜麗莎》提出“色彩灰暗”“壓抑”的“批評”。再如對畢加索的立體派作品《哭泣的婦女》的出示，學生會作出“看不懂”、“費解”的第一批評性反應；對蒙克的表現主義作品《吶喊》，學生會作出“人物很丑”的第一反應；對達利的超級現實主義作品《時間的永恒》好奇之后，學生會對其作出“怪誕”的評價反應……這些都必須建立在教師先出示圖片的前提下，才會使學生作出屬于自我的“鑒”的判斷。“先圖后文”的出示方式，對促進學生利用課堂進行自主學習是很有意義的。

綜上所述，可以發現，在普及使用多媒體輔助教學工具的今天，教師選擇、出示圖片已十分方便、快捷，只要選擇的方法、時機得當，便可將平庸課堂打造為生動的有效、高效課堂。

當然，以上三類呈現圖片方式教師不應孤立或程式化地機械運用，只有因文而異，因圖而異，因教而異，因學生而異，靈活運用，才能達到預期的良好教學效果。