行動體系下的高職模具設計與制造專業課程改革研究*

賈穎蓮 何世松

（江西交通職業技術學院 江西 南昌 330013）

行動體系下的高職模具設計與制造專業課程改革研究*

賈穎蓮 何世松

（江西交通職業技術學院 江西 南昌 330013）

分析了當前職業教育課程體系建設存在的問題，提出了基于行動體系的課程改革方案，并以高職模具設計與制造專業為例，總結歸納了該專業課程改革“三方參與、一次分解、三次導出”的措施，得出了職業教育課程正在向“工作過程導向”模式發展的結論。

行動體系；高職；模具設計與制造專業；課程改革

高職院校規模不斷擴張，內外部環境發生了較大變化，要求高職院校的辦學理念、人才培養模式等方面的研究與探索與時俱進。國家示范性高職院校在這些方面已取得了不少成績。但是，隨著高職教育發展與改革的深入，影響其科學發展的更深層次的問題逐漸凸現，其中的重要問題就是人才培養的質量與用人單位的需求之間存在差距，導致這一問題的直接原因就是課程體系的建設不符合職業教育的發展規律。

傳統學科型的基于知識儲備的課程體系，已不能滿足形象思維能力強于抽象思維能力的高職學生的學習需求，迫切需要重構一種適合于職業教育的、基于知識運用的課程體系。鑒于此，需要將傳統的學科體系加以解構，重構一種適合高職學生認知心理規律的行動體系，其學科體系與行動體系的關系如圖1所示：

圖1 學科體系與行動體系的關系圖

只有構建基于行動體系的新的課程體系，才能使現有的高職院校課程體系（包括課程標準）與行業企業的職業資格標準統一。因此，當前首要的任務是對現存的課程體系進行顛覆性改革，同時將職業資格標準全面融入其中，形成學校與用人單位共同認可并執行的課程體系。

高職模具設計與制造專業課程改革的思路

一個職業區別于另一個職業，是因為這個職業有著與其他職業不同的工作過程，包括工作的方式方法、工作內容、組織程序等各方面。在開展江西省高等學校省級教改立項課題 《基于工作過程的模具設計與制造專業核心課程體系的研究與實踐》的研究時，我們進行了廣泛的調研，以明確人才培養目標，確定學生就業面向的職業或崗位。通過召開行業企業專家研討會，對專業對應的就業崗位進行分析，可以確定本專業的典型工作任務，并可進一步歸納總結出行動領域。按照職業教育的規律，將行動領域課程轉換成學習領域課程，實現課程體系的重構，是行動體系課程開發的前提。江西交通職業技術學院作為江西省首批示范性高職院校，率先打破學科化課程體系，構建了工作過程系統化的課程體系，為模具設計與制造專業的行動體系課程開發奠定了基礎。

高職模具設計與制造專業課程改革的措施

對學科體系的解構并不意味著對其形式上的打亂，目的在于依據工作崗位對知識實施行動性重構，進而實現新的體系即行動體系的構建，解決“化被動儲備知識為主動應用知識”的問題。學院經過前期探索與實踐，總結出了 “313措施”，即三方參與、一次分解、三次導出。

三方參與 使課程改革的直接受益者都參與課程改革，才能使課程改革深入、徹底、合理。需要參與的三方分別為學院模具設計與制造專業教師、企業技術人員及直接接受知識和技能的主體——學生，由三方共同進行課程內容的開發和序化。模具設計與制造專業教師能夠把握課程體系改革的大方向，了解當前職業教育應該朝著怎樣的方向發展；企業技術人員充分了解行業一線典型工作的工作過程，能夠清楚地理出支撐工作情境需要哪些知識，并且了解有幾種方法能夠更好地設置工作情境；學生清楚自己不懂的地方以及如何為完成課程學習做好準備。通過三方的積極參與，有利于共同進行課程建設、開發課程標準、編寫工學結合的校本教材、開發工作任務書或工單、開展理實一體化教學。

一次分解 在模具專業課程改革中，專業教師通過深入企業調查，可以了解該專業相關的工作過程，總結歸納出職業活動中的典型工作任務。“一次分解”即依據模具設計與制造專業特殊的教學需要，將典型工作任務分解為典型子過程（即典型子任務），從而使行動體系中的實際動作轉化為學習領域中學生容易接受的知識。典型工作任務是對企業各項具體工作任務的高度概括和凝練，通常包括以下幾個要素：工作內容、工作對象、工作方法、工具與器材、規章制度等。對應這幾個要素，可以將典型工作任務分為若干典型子過程，其實質是通過將典型工作任務分解為高職學生易于接受的內容，將課程內容合理排序，為構建新的課程體系打好基礎。以模具設計與制造專業的典型工作任務 “塑料模具結構設計”為例，若以“工作手段”為劃分標準，可以將此任務分為手工設計模具結構、使用SIEMENS NX設計模具結構、使用Pro/E設計模具結構及使用SolidWorks設計模具結構等四個典型子任務，每一個典型子任務對應一個具體的學習內容，同時每個典型子任務也都具有完整的工作過程。在有些情況下，典型工作任務比較復雜，分解為典型子任務之后，仍然可以繼續分解，繼續分解后的子任務仍然具有相對完整的工作過程。一次分解屬于職業工作分析層面，據此可以確定課程的能力目標、教學內容選擇、教學過程設計等課程標準的各個要素。

三次導出 課程改革的成功與否取決于如何將工作任務變成課程，即我們所提出的“三次導出”。在三方參與召開的課程改革會議上，共同商討方案，將典型工作任務通過整合導出該專業所對應的行動領域，再通過職業行動領域導出學習領域，由學習領域依托載體導出學習情境。在上一步的分解中，按照不同的工作要素，對典型工作任務可以做出不同的劃分。但是在課程開發中，應該根據培養目標、行業企業特點、教學儀器設備等限制性條件，選擇適合本校、本課程的典型子任務，并將其轉化為學習型工作任務。典型子任務應是職業工作中的真實任務，學習型工作任務應是為了滿足人才培養需要而設計的、源于真實又高于真實的、專用于教學的工作任務。

高職模具設計與制造專業課程改革的具體做法

首先，根據人才需求市場調查，收集資料，歸納出模具設計與制造專業的工作崗位，再根據工作崗位提煉出典型工作崗位，主要有模具鉗工、產品設計、模具設計、工藝編制、數控編程等。根據典型工作崗位，可總結出該專業的典型工作任務（即行動領域），主要有模具零部件的手工修整、模具裝配與試模、產品結構設計、模具結構設計、模具零件加工工藝編制、設計加工電極、編制加工程序、操作數控機床等。

其次，由典型工作任務導出模具設計與制造專業的學習領域，主要有機械圖紙的識讀與繪制、使用手持工具的零件加工、使用普通機床的零件加工、機械加工工藝的制定、模具零件的制作與修配、使用特種加工機床的零件加工、機械設計與測繪、使用數控機床的零件加工、產品的三維造型與結構設計、零件的自動編程、模具CAD/CAM實訓、模具設計、專業實習、頂崗實習等。

再次，為了使學生更好地掌握知識和技能，可依托各種載體，將每個學習領域轉化成學習情境（或稱學習單元）。學習情境的導出既是對具體崗位工作子任務轉化的結果，也是對學習領域的進一步分解，最終成為教學的基本單元。同時，可依托這些學習情境，開展理實一體化教學活動。

限于篇幅，以“產品的三維造型與結構設計”學習領域為例，以表格的形式歸納出學習情境，如表1所示：

表1 “產品的三維造型與結構設計”學習情境表

學習情境可根據實際情況繼續細化，可以設置子學習情境以方便教學。通過解構學科體系下的課程并進行行動體系下的課程重構，我們發現，知識的總量并沒有減少，只是知識的教學順序發生了變化。

基于行動體系的課程改革是依托經高度凝練過的學習情境實現的，達到了理論與實踐一體化教學的本意。這種教學將學生置于主體地位，有利于培養學生的綜合職業能力，是突出職業教育特色的課程模式。基于行動體系的課程設計，符合高職學生的認知心理規律，按照每個工作過程環節講授相應的課程內容，可以達到理論與實踐同步教學，達到認知心理順序與工作過程順序的一致。通過工作過程導向下的課程改革，可以使學生不再一味地為儲備知識而被動學習，而是“為了行動而學習、通過行動來學習”，即“學中做、做中學”，真正落實職業教育的課程標準，強化職業教育的特色。

[1]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007：17-20.

[2]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007：168-188.

[3]深圳職業技術學院.專業教學標準匯編[M].北京：高等教育出版社，2008：180-185.

[4]梁旭坤，等.高職計算機輔助設計與制造專業建設的改革實踐[J].職業教育研究，2009，（9）：144-145.

（本欄責任編輯：王恒）

G712

A

1672-5727（2010）12-0041-02

賈穎蓮（1978—），女，黑龍江林甸人，工學碩士，江西交通職業技術學院機電系講師，模具教研室主任，主要從事模具專業的教學與研究。