哪來的片段對象

　　新課程理念要求我們的課堂要以學生為本，教學要先學后教或以學定教。具體到信息技術課，就是讓學生在操作的過程中學習，在實踐中理解和掌握知識與技能，在自主學習的過程中逐漸培養自信。可以說，操作實踐是信息技術課堂中非常重要的—個環節。那么，在學生自主學習實踐的過程中教師該關注什么呢?很多教師認為，當學生開始邊學邊做時我們要來回巡視，關注舉手求助的學生。可是如果沒有學生舉手求助呢?我們就沒事了嗎?不是的。在學生自學實踐時我們要關注每一位學生的屏幕信息，善于從屏幕中獲得學生的學習狀態，并把它作為確定教或不教、教多還是教少的重要依據。
　　舉個教學實例。在一節四年級課堂中，我要求學生復制一個Word文檔，然后打開復制的文件進行文檔美化的操作練習。但是在逐個檢查中我發現有兩個學生的文件夾中放的是同名的碎片文件，打開操作的卻是一個正常的文件，因為可以正常地完成操作任務，所以學生沒有舉手質疑。哪來的片段對象文件?我立即分析形成的原因。原來，學生在復制文件之前先打開源文件，將文檔中的文字復制下來，然后粘貼到文件夾中就會產生同名的片段對象文件。學生為什么會如此復制文件呢?因為學生是從復制文字的操作過程遷移學習復制文件的操作，雖然文字的復制與文件的復制操作方法十分相似，但文字與文件兩者之間是不能交叉復制的，這一點學生并不知曉，所以就出現了復制文字然后粘貼到文件夾中產生片段對象文件，同理我推測一定還會有復制文件再粘貼到Word文檔中的操作。果然在接下來的九個班中，兩種情況都出現了。個別學生把復制的文件直接粘貼到Word文檔中，于是，文檔中出現了一個圖形框，能看清里面的文字，但無法編輯。這下難住了學生，有人舉手提問了。
　　一個是文件夾中的片段對象文件；另一個是我Word文檔中變成圖形的文字塊。看似兩個不相干的現象，其實緣于同一個理解誤區，我們在備課時很難預見到學生在完成復制文件操作時會有這兩種結果出現。教師作為成人已經具有了許多基礎知識，我們在教學上的活動是以知御行。我們會重視得到了知識條文之后的運用、訓練和評價，我們的認識規律是知行律。而兒童的認識規律則相反，是先行后知的行知律，他們對人類的知識，更重要的是通過自己的活動去獲得。我們用成人的思維來判斷兒童可能的學習過程就會有“斷不明”的情況。如果在學生實踐過程中不關注屏幕信息，就永遠不會發現學生對某一學習對象的把握情況，教師的教學也就離開了由具體到抽象的歸納，就失去本源。
　　隨著時代的發展，兒童使用電腦的經驗越來越早、越來越豐富。我們要想更多地了解學生的學習思路，就必須學會從屏幕中捕捉他們的學習信息，從而才能有效地幫助學生將零散的電腦操作技能與基本理論建立起關聯，促使學生主動地把知識系統化，因為系統化是他們獲得豐富材料之后的自然需求。
　　在信息技術課堂上，常常看到教師困惑于先學后教的模式，不敢放手讓學生先自學，感覺一放就收不回來。一次觀摩課，教師布置了操作任務之后，學生開始看書操作，15分鐘的時間教師來回巡視，其間只有個別學生舉手求助，我觀察學生屏幕操作過程，能看出很明顯的由于概念有誤或看書不細產生的誤操作問題。臨近下課，教師集中控制機器，重復示范了一遍完成這個任務需要作的完整的一系列操作步驟，敦促學生糾正錯誤繼續完成實踐任務。這樣做就意味著學生需要根據老師說的步驟判斷出自己錯在哪里，這種泛泛的指導對于遇到具體問題的學生來說沒有多大意義，這有點像“隔靴搔癢”幫不上忙。如果他找不出自己錯在哪里，他只能帶著問題下課，他將無法在學習活動中獲得的充實感、獲得自信。這種問題積累才是先學后教課堂中學習效率低下的真正原因。對于每一名學生而言，當他在自主學習和實踐中看不到應當出現的結果時，他們需要教師能“一針見血”地指出自己做錯了哪一步，或者提醒他重新做一遍課本上第幾步操作。總之，先學后教的課堂需要教師提供給高質量的個別化指導。
　　在先學后教的信息技術課堂中，我們關注預設的結果能否如期出現，但同時我們還要面對許多無法預測的操作結果的出現，比起傳統的先教后做的信息技術課堂難上許多倍。可以說，以學生為主體的先學后教的信息技術課堂其效率與效益完全來自于教師的應變能力。教師的操作技術、學術底蘊、教學技巧等綜合構成教師課堂應變能力。能對課堂的偶發狀況進行及時捕捉、分析、轉化、轉移；能對課程中必要、重要的根本知識與技能達到落實；能對課堂的講練達到有助提高課堂效益的教、學行為。這些都是教師需要多層次、多角度來養成的。郭思樂教授在《教育走向生本》一書中指出：“‘教’的最高境界是使對方‘得道’(不是指‘道法’的‘道’，而是指獲得感悟，得到內化)”。教師的教學行為要能夠成為學生自主學習探索中真正的推力而不是負拉力。這是保障先學后教的信息技術課堂的關鍵，也是提高教學效益的關