生成超越預(yù)設(shè) 睿智點(diǎn)石成金

　　非預(yù)設(shè)生成是在課堂的師生互動中，學(xué)生提供的材料、學(xué)習(xí)的思維成果、開展實(shí)驗(yàn)操作獲得的結(jié)果或結(jié)論，與教師的預(yù)設(shè)相左，或在教師預(yù)想之外，而又有意義的學(xué)習(xí)生成。它是教師在教學(xué)預(yù)案中所沒有設(shè)想到的“意外”情況，因此給課堂帶來的結(jié)果往往具有兩極性——尷尬或精彩。所以，教師在課堂教學(xué)中必須研究應(yīng)對策略。
　　一、躬身鞠行——破“一眼三面”為“一眼五面”
　　面對生動活潑的課堂，學(xué)生的表現(xiàn)更活躍，個性更彰顯，課堂教學(xué)過程中的非預(yù)設(shè)生成必然更豐富多彩。這就要求教師蹲下身子，站在學(xué)生的角度，體驗(yàn)學(xué)習(xí)者的感受，讓師生的思維形成無縫對接，使教師的引導(dǎo)能隨時順應(yīng)教學(xué)的動態(tài)發(fā)展，從而造就出更精彩的課堂。
　　如在教學(xué)“觀察物體”時，先讓學(xué)生觀察小藥箱、餅干盒、火柴盒、骰子、立方體模塊等物體。
　　師：請你從上面幾個物體中選擇一個物體，從自己的角度看這些物體，你能看到幾個面？
　　生1：我看到小藥箱的一個面。
　　生2：我看到餅干盒的兩個面。
　　生3：我看到火柴盒的三個面。
　　師：同學(xué)們觀察得真仔細(xì)。觀察物體，我們有時能看到一個面，有時是兩個、三個。
　　生4：我看到了骰子的四個面！
　　（這并不響亮的話，引起全班學(xué)生一陣議論，同時教師也被震住了）
　　師（疑惑地）：真的嗎？你看到了骰子的哪四個面？
　　（教師一邊問一邊走近生4的位置，沒有發(fā)現(xiàn)四個面，再湊近蹲下身子靠近他。呀！他真的能看到四個面，原來這顆骰子的寬度小于兩只眼的瞳距，左眼看到了左面，右眼看到了右面，所以能看到四個面）
　　師（不動聲色地）：請你閉上一只眼睛或者離開點(diǎn)再看看，能看到幾個面？
　　生4：三個面。
　　師：所以說，從一個角度看物體，最多能看到幾個面呀？
　　（這時在教室正后方還有一只小手舉得高高的）
　　師：你還有什么問題嗎？
　　生5：老師，我從這個角度看，看到了教室的五個面，分別是上、下、左、右和正面。
　　生6：是呀，老師，我也看到了五個面！
　　（坐在后排的學(xué)生都相互應(yīng)和著，整個課堂又一陣騷動）
　　師：同學(xué)們，這是怎么回事呢？
　　（學(xué)生們陷入了靜靜的沉思中）
　　生7（坐在教室中間）：老師，從我的方向看，我只看到前面的一個面，其他的面都是半個的。
　　生8（坐在教室后排右面）：從我方向看，看到前面和左面是整個面，其余的面也是半個的。
　　師：是呀，我們是看到了這個長方體教室的五個面，可這是五個完整的面嗎？
　　生：不完整。
　　師：對呀，我們說從一個角度看最多能看到一個物體的三個面，指的是三個完整的面。
　　……
　　課堂中，學(xué)生的多次“發(fā)現(xiàn)”，往往都是連教師一時措手不及的閃光點(diǎn)，在“教師的教要配合學(xué)生的學(xué)，服務(wù)學(xué)生”這種“以人為本”的教育理念下，教師也要“湊近”、“觀察”、體驗(yàn)，進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，促使學(xué)生知識的內(nèi)涵不斷豐富。教師并不能把問題以“課后再討論”等來敷衍學(xué)生，應(yīng)即時應(yīng)對、機(jī)智改變，體現(xiàn)教師的教學(xué)功底，收到滴水凝珠、點(diǎn)石成金的效果。
　　二、順?biāo)浦邸础坝刹案C”為“由窩至波”
　　教學(xué)中，由于學(xué)情的不同，學(xué)生個性差異的存在，學(xué)生學(xué)習(xí)前的認(rèn)識水平和經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)各不相同，有些學(xué)生有超前學(xué)習(xí)的習(xí)慣，會直接進(jìn)入問題的結(jié)論階段，而忽略知識的習(xí)得和探索過程，給部分學(xué)生的學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)帶來負(fù)面影響，使原先預(yù)設(shè)的教學(xué)過程發(fā)生了變化。這時教師不妨來個順?biāo)浦郏菇虒W(xué)流程隨這部分學(xué)生的思維轉(zhuǎn)變，進(jìn)行逆向教學(xué)，把問題拋給學(xué)生，讓他們發(fā)揮主觀能動性，以此促進(jìn)教學(xué)過程更切合教學(xué)的需要。
　　如教學(xué)“圓的面積”一課，教師：“今天我們來學(xué)習(xí)圓面積的計算。”
　　生1:老師，我知道！
　　師：哦？你知道什么？
　　生1：我知道圓的面積=圓周率×半徑的平方。
　　生2：我知道圓的面積公式是把圓平均分成很多份后，相互夾著依次合起來，拼成一個長方形推導(dǎo)出來的。
　　生3：我知道圓平均分的份數(shù)越多，這個圖片越接近長方形！
　　（教師聽后一驚，一時不知所措，心想：“剛開始探究，結(jié)果怎么被揭開了，這堂課該怎么辦呢？”靜思幾秒鐘后，教師干脆把圓的面積計算公式寫到了黑板上）
　　師：同學(xué)們真善于發(fā)現(xiàn)和思考問題，不僅知道了什么，還想知道為什么，那今天這節(jié)課就來研究圓怎么轉(zhuǎn)化成長方形和為什么圓的面積可以用圓周率乘半徑的平方來計算這兩個問題好不好？
　　生：好。
　　……
　　（隨著學(xué)生的提問，教師輕松地把課堂教學(xué)帶入了探究之中）
　　“越位”把結(jié)論性的成果在探究前被“先知先覺”的學(xué)生一語道破，出現(xiàn)這樣的情景，顯然不符合教學(xué)環(huán)節(jié)的安排和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，并且學(xué)生超越預(yù)設(shè)，把思維空間放大。為了保護(hù)學(xué)生的思維熱情和自主學(xué)習(xí)的積極性，教師要直面意外，敢于發(fā)揮學(xué)生潛能，通過師生彼此的見解和再認(rèn)識，滿足學(xué)生交流和表達(dá)的需要。
　　應(yīng)該說，在課堂教學(xué)出現(xiàn)非預(yù)設(shè)生成時，只要教師通過冷靜分析、平和對待、靈活應(yīng)對，產(chǎn)生“無意插柳柳成行” 之感，也是一種教學(xué)的睿智。
　　三﹑意料之外——化“異軍突起”為“一馬平川”
　　《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，課堂教學(xué)應(yīng)遵循科學(xué)性，講究實(shí)事求是的原則。教師不能為了“安全”起見，在課堂的師生互動中
　　采用多種手段，包括語言、眼神、臉色以及課堂的紀(jì)律教育，讓學(xué)生有盡量多的預(yù)設(shè)生成，盡量少的非預(yù)設(shè)生成，對非預(yù)設(shè)生成采取擱淺甚至置之不理的態(tài)度，這樣會使整個課堂進(jìn)入尷尬的場面，抑制學(xué)生學(xué)習(xí)、探究的積極性。因此，面對學(xué)生的非預(yù)設(shè)生成，教師要發(fā)揮自身的教學(xué)機(jī)智，科學(xué)的、實(shí)事求是的調(diào)整預(yù)設(shè)，把握機(jī)會，就可能化尷尬為契機(jī)，演繹精彩的課堂。
　　如在教學(xué)“可能性大小”時，為了讓學(xué)生體會事件發(fā)生的可能性有大有小，教師設(shè)計了這樣一個實(shí)驗(yàn)：“在這個盒子里有1個紅球和3個黃球。如果老師從紙盒里隨意拿，每次拿一個，然后放回盒子里再拿，拿20次，哪種顏色的球拿到的次數(shù)可能多一些？”學(xué)生根據(jù)已有的生活經(jīng)驗(yàn)，都會認(rèn)為摸到黃球的次數(shù)多。于是教師讓學(xué)生實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，并填好表格（如下）。
　　根據(jù)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，不難發(fā)現(xiàn)十組有九組摸的黃球多，只有第九組數(shù)據(jù)產(chǎn)生意外。教師原本想把它當(dāng)作一組錯誤數(shù)據(jù)一帶而過，可一想數(shù)學(xué)課堂應(yīng)遵循實(shí)事求是的原則，這也是學(xué)生探究的結(jié)果，不過太令人頭痛了。如果肯定學(xué)生的數(shù)據(jù)，似乎與課堂研究的目標(biāo)南轅北轍，但又不能說是錯的，這的確是他們組實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，叫人一下子陷入了兩難的境地。經(jīng)過短暫的思索后，教師作了如下調(diào)整：“既然這樣，我們計算一下總數(shù)，看看哪種顏色的球摸到的次數(shù)多。”“黃色。”“那么，第九組的數(shù)據(jù)也應(yīng)該是真實(shí)有效。如果其他組的數(shù)據(jù)用A表示，第九組的數(shù)據(jù)用B表示，那么你們能用可能性的大小來描述嗎？”“實(shí)驗(yàn)結(jié)果A的可能性大，B的可能性小。”“同學(xué)們真聰明，這也是我們不說‘一定’，而是說‘可能性大小’的原因。其實(shí)，像第九組的實(shí)驗(yàn)結(jié)果在數(shù)學(xué)中叫做偶然現(xiàn)象。”
　　作為教師，尊重事實(shí)，用精妙的課堂機(jī)智，一方面解釋了實(shí)驗(yàn)結(jié)果的偶然現(xiàn)象；另一方面，利用第九小組與其他組的結(jié)果比較，課堂中自然生成了一個新的教學(xué)資源——實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可能性大小，成為學(xué)生鞏固“可能性”知識的試金石。
　　四﹑思維差錯——捉“漏網(wǎng)之魚”為“亡羊補(bǔ)牢”
　　很多時候，課堂中的動態(tài)生成與教師的預(yù)設(shè)相符，教師往往會熟練駕馭，精彩紛呈；而當(dāng)課堂中出現(xiàn)意外生成卻錯誤地直接否定，或低調(diào)過場，這恰恰是課堂教學(xué)中的大忌。在教學(xué)中，學(xué)生的生成和思路不能順應(yīng)課堂教學(xué)的發(fā)展，會生成與教學(xué)主題相距甚遠(yuǎn)的內(nèi)容，這就要求教師要采用適當(dāng)?shù)姆椒ǎㄟ^合理的調(diào)控，促進(jìn)學(xué)生思維指向的明確性。
　　如教學(xué)“5的乘法口訣”時，講到“二五一十”的意義時，教師讓學(xué)生在紙上用畫一畫、勾一勾的方法來表示“二五一十” 。當(dāng)學(xué)生完成后上臺反饋，第一個學(xué)生畫了兩次 “OOOOO”，很順利地說出“兩個五相加得到十就是二五一十”。接著又請了一位學(xué)生上臺，展示作業(yè)并說明。很意外，這位學(xué)生的作業(yè)紙上只畫了“OOOOOO” ，教師問：“你的紙上圓表示什么？”學(xué)生居然文不對題地說：“是三三得九！”明明要說明展示二五一十的，學(xué)生卻說出了后面的內(nèi)容，怎么辦？如何做到既不傷學(xué)生自尊，又能馬上糾正偏離，去“自圓其說”呢？當(dāng)著如此多的聽課教師又不能直接予以否定，教師靈機(jī)一動：“激發(fā)學(xué)生求變，既可以讓學(xué)生對知識進(jìn)行逆向建構(gòu)，又可以表示意義，做到融會貫通。”于是教師就問學(xué)生：“小朋友們，這位小朋友說的是三三得九，你覺得要表示二五一十，該怎么辦呢？”“再添上幾個0！”有位學(xué)生在下面小聲說道。教師馬上接過學(xué)生的話問：“哪位小朋友愿意上來把這幅畫補(bǔ)上一些0，用‘二五一十’來向大家說明呢？ ”頓時小手林立……
　　當(dāng)學(xué)生明顯的答非所問時，教師卻能靈機(jī)一動，讓學(xué)生來做出判斷，并以此為契機(jī)，促進(jìn)學(xué)生的糾錯思考。同時讓學(xué)生上臺操作，教學(xué)氣氛生動活潑，既保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又使問題處理圓滿。
　　睿智，能撥正學(xué)生思雄，能點(diǎn)石成金，能服務(wù)學(xué)生，能造就課堂精彩紛呈。睿智，是課堂細(xì)節(jié)，哪怕是一句小聲嘀咕、一個細(xì)微舉動、一個不同的眼神，都可以活學(xué)活用，那當(dāng)然是教師的理念和教學(xué)藝術(shù)了。
　　（責(zé)編黃桂堅(jiān)）