巧設問題情境 提高估算意識

　　在校教科室的安排下，我上了一節研究課“乘法估算”。估算是一種數學思想，就是在不需要精確計算的情況下，能結合具體情境，選擇合適的估算方法。教師要根據學生的需求，為學生的發展服務，創設有效的估算情境，引導學生根據生活實際，采取不同的估算策略，從而體會估算的價值。
　　第一次教學：
　　出示主題圖：一頭奶牛大約可擠奶29千克，照這樣計算，42頭奶牛大約一共可擠多少千克奶？
　　師：你會解決嗎？ 29×42結果大約是多少？你有幾種不同的估算方法？把你的方法記錄下來。
　　生1：我先把29看作30，42看作40，再把30和40相乘得到1200，所以29×42的結果大約是1200。（學生們都頻頻點頭，表示贊許）
　　師：還有別的辦法嗎？
　　生2：20×40=800。（其他學生疑惑不解）
　　師：誰猜一猜他是怎樣想的？
　　生3：把29看作20，42看作40，再把20和40相乘得到800。
　　生4：我反對。 29接近30，把29看作20，估算出的結果相差太大。
　　師：這位同學把29、42兩個乘數都看小了，估算出的結果是800，雖然估算出的結果相差比較大，但我們可以知道什么？
　　生5：可以知道計算結果肯定比800大。
　　師：既然我們可以把29、42兩個乘數都看小估算，那我們還可以……（學生沒有反應）結果比800大，那會比多少?。?br/>　　生6：把29看成30，42不變，30×42等于……（遲疑了一會兒）30×42等于1260，結果比1260小。
　　師：如果有一個采購員要每天訂購1500千克牛奶，能答應嗎？
　　生7：不能，因為把29看作30，42看作50，再把30和50相乘得到1500，看大了才有1500，而29×42的得數比1500小，所以不能答應。
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　　反思：
　　這一環節教師上得很“累”，學生學得無“味”。為什么會出現這樣的情況？課本上的主題圖雖然問題中出現“大約”兩字，但題目本身并不要求估算，在不要求估算的情境下教師一廂情愿地“要求”學生進行估算，學生并沒有估算的內在需求。這樣的教學設計，教師沒有切實了解學生的需求，沒有從真正意義上為學生服務。
　　那么，學生需要怎樣的估算情境？如何讓學生置身于估算情境之中，切實體驗到估算帶來的優勢？課后在同行的指點下，我也不斷地思考，力求創設有效的估算情境，既能激發學生估算的需求，又能體現估算算法的多樣化。
　　第二次教學：
　　在出示“一頭奶牛大約可擠奶29千克”“有42頭這樣奶?！钡男畔⒑?，增添了這樣一個過程：奶牛場場長突然接到幾個電話訂單，一個需要每天訂購800千克牛奶，另一個需要訂購1500千克牛奶。
　　師：如果你是奶牛場場長你會怎么辦，為什么？（學生興趣盎然，各抒己見）
　　生1：我認為可以接下第一份訂單，因為把29看作20，42看作40，再把20和40相乘得到800。
　　師：也就是奶牛場產出牛奶比800千克——（生：肯定比800多）那是因為——
　　生2：因為把29、42都看小，得到800，實際結果肯定比800大。
　　師：那第二份訂單呢？
　　生3：不可以答應。因為把29、42都看大了才有1500千克，實際結果肯定比1500小。
　　師：看來，這個奶牛場一天的產量比800多，比1500少，在800到1500這個范圍內。
　　師：什么叫結果在800到1500這個范圍內呢？
　　生4：就是最小最小不會小于800，最大最大不會超過1500，在800和1500之間。
　　生5：老師，我覺得第一份訂單也不能輕易答應，因為牛奶場一天產的牛奶在1200千克左右，給他定走800千克，剩下的怎么辦？
　　師：這位同學很有見解，你怎么知道一天產的牛奶在1200千克左右？
　　生6：把29看作30，42看作40，再把30和40相乘得到1200，所以29×42的結果大約是1200。
　　生7：還可以把29看作30，42不變， 30×42=1260，結果比1260小，而且我還知道比1260小42。（學生們向他投來了贊許的目光）
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　　反思：
　　課始教師設置了富有現實性和挑戰性的問題情境，學生自發產生估算的需求，探究熱情高漲。這一環節體現以人為本的教學理念，為學生的個性化自主學習提供了平臺。教師把問題“如果你是奶牛場場長你會怎么辦，為什么”拋給學生，學生按照自己的需要、思維習慣和個體差異，采用不同的估算方法解決實際問題。整個過程教師根據學生的學習狀況，適時介入，對學生的見解有效提升，從而根據學生的需求提供適時、適宜的服務。學生在交流中激活了思維，不僅感受到一個算式可以用多種方法估算，同時也意識到應根據不同情況采用不同的估算策略，體驗到了估算的價值，培養了學生自覺估算的意識。
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