慎待數學課堂中“異樣的聲音”

　　課堂教學中，教師千萬不可打斷學生的發言，而去機戒地完成所謂的預定任務。面對課堂中學生“異樣的聲音”，教師要以開放的心理對待，不能以“哪來的異端”為由一棍子打死，否則，不僅會壓抑學生思維的積極性，甚至會扼殺學生的創造性思維。
　　案例1：
　　師：今天給大家出一道題目，希望你們能獨立思考、獨立解答。（小黑板出示題目：求長方體的表面積）
　　學生出現了兩種算式：（1）（6×6+6×12+6×12），（2）6×6×2+6×12×4。
　　師：還有沒有更簡便的方法？
　　生：我想出了一種簡便方法：6×6×12。
　　（教師及時否定，并讓該生坐下再想想）
　　案例2：
　　另一位教師在教學“長方體表面積”時，當學生出現（5×5+5×10+5×10）×2和5×5×2+5×10×4兩種算式時，進行如下處理。
　　師：還有更簡單的方法嗎？
　　生1：我想出了一種方法，認為比較簡便，即5×5×10。
　　師（稍微猶豫了一下）：好，請你說說是怎樣想的。
　　生1（走到講臺前邊指著圖形邊說）：上、下底面的面積有2個5×5，由于5×10可看作5×5的2倍，因此其余四個面的面積就有8個5×5，共計10個5×5，所以列式為5×5×10。
　　師（大出所料，異常興奮）：好，真愛動腦筋！大家表揚。（學生邊拍手邊說“向他學習”）
　　生2：老師，我還有一種新的簡便算法：5×10×5。
　　師：你又是怎么想的？請說出你的理由。
　　生2：前面的面積是5×10，側面共有4個5×10，而上、下底面的面積和是1個5×10，因此共有5個5×10，于是列式為5×10×5。（大家為他鼓起掌來）
　　師：你們認為哪種方法最簡便？
　　（有的學生認為第三、第四種算法都簡便；有的學生則認為第四種算法最簡便，因為4個面的面積都要分割成兩個相等的面積麻煩些，第四種算法不必分割，只需將上、下底面的面積合并成了一個面積就行了）
　　師：從這道題的解法中你學到了什么？
　　生3：這四道題的解法我都學會了。（提高了學生的知識水平與解題技能）
　　生4：今后在解題中，我要多動腦筋找出最好解法。（這反映了學生的志向、信心與決心，屬于培養非智力因素）
　　生5：要想尋求最好解法，就需要記熟公式并會靈活運用公式。（這屬于發展智力）
　　師：大家說得不錯！今后解題時，我們不能滿足于一般解法，還要探求新穎而巧妙的解法，長久堅持下去，我們會變得越來越聰明！要想求出最佳解法，需要靈活運用公式，也需要運用各種方法進行多角度的思考。
　　反思：
　　從這兩位教師在課堂上采取的不同方式，我們不難看出，后者不但讓學生說想法、說理由，還虛心傾聽學生的發言，學生說對了，給予肯定；說得有創見，給予大力表揚。學生通過相互啟發、爭議、補充、修正，錯誤終被糾正。因此，教師要活躍課堂氣氛，讓學生體驗成功的滿足與喜悅，激發2ky3pvuXvlq5tVPvZJZ8bA==學生進一步追求成功的心向。
　　對此，教師在教學中要努力創造一種氣氛，使學生敢于質疑，勇于說出自己的想法。俗話說，有疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。發現問題是思維的起點，解決問題是思維的歸宿，而發現問題比解決問題更重要、更有價值，它往往是開辟科學新領域和進行新的創造發明的前奏。
　　如在教學“乘法分配律”結束時，我留點時間讓學生說一說還有沒有什么不明白的地方，就出現了以下的質疑。
　　生1：如果括號里有一個數是0，還用乘法分配律嗎？（理解性質疑）
　　師：你們自己舉例子說明，看行不行。（每個學生各舉實例、驗證的結果）
　　生2：如果有兩個因數都相同，例如7×3+7×3，怎么辦？（即如何使用乘法分配律，也屬于理解性質疑）
　　 師：這當然也能使用乘法分配律，你們看可以寫成什么形式呢?
　　學生們寫成了兩種形式，即7×3+7×3=（7+7）×3、7×3+7×3=7×（3+3），有的提出不用乘法分配律還可以寫成7×3+7×3=7×3×2。
　　生3：兩個數的和變成三個數的和，乘法分配律也成立嗎？（探究性質疑）
　　生4：兩個數的和變為兩個數的差，還行嗎？（即類似運用乘法分配律行不行，這也屬于探究性質疑）
　　師：現在下課了。下課后，你們有興趣的話，可以自己舉例研究這兩個問題。（將學生學習的積極性從課內引向課外）
　　在數學課堂