帶著困惑找智慧

教學智慧一直是廣大教師孜孜以求的教學法寶，我也隨著浪潮上下求索過。可幾年下來，我卻越是尋找智慧，越是困惑不斷。迷惘之際，我只好丟開對教學智慧的追求，一個勁地去設法解剖一個個教學困惑。想不到的是，就是在這一次次“惑”與“解”的交替過程中，我的語文教學竟煥發了以往少有的生機，充滿了很多值得津津樂道的情趣。

先拿“年級越高的學生越怕舉手發言”這一困擾我多年的現象來說吧。從表面上看是學生隨著年齡的增長，知道害羞了。其實錯！我通過多年的觀察分析發現，造成越大越怕發言這一現象的根本原因有兩個，一是我們教師在課堂上時不時地刻薄地評價一些不完美的發言，致使學生產生了不去“沒事找事”的心理。二是老師的泛濫性表揚或是放大答案的實際價值所致。我們應該看到，高年級學生已經具備了鑒賞、考量、批判的能力。你廉價的、慣例式的表揚不是給他的心靈帶來愉悅，而是在滋生他的逆反心理，他甚至可能認為老師是在戲弄他，他覺得受到了傷害。這樣的表揚在成為某些老師的教學“口頭禪”時，那些有思想、有個性的學生便懶得理會你的提問，心知肚明，可就是不說。

成因判斷是否準確，我不敢肯定，但我還是按照自己的想法對癥下藥：我首先注意在教學中客觀公正地評價每一個學生的每一次發言，坦誠地肯定發言中可圈可點的地方，善意地指出發言中的不足，同時明確地提出修改建議。堅持與學生平等、真誠對話，努力發掘和培養學生的語言智慧，讓學生在輕松愉快的情境中收獲成功、發現不足。其次是盡量使提出的問題有一定的思考價值，問題設計既要考慮到梯度也要有一定的高度，杜絕那些可異口同聲回答的問題、不言自明的問題、似是而非的問題等，讓學生在自然狀態下感受到參與課堂研究的價值，享受到合作學習、共同學習的樂趣。

再如“農村學生總喜歡帶著唱腔朗讀課文”的問題，我經過較長時間的分析、比較后發現，造成這一現象的原因很多。從客觀上看，農村師資有效力量不是很足，教學循環機制很難形成，一個年級段可能會換上幾個老師，因而課堂朗讀訓練難免五味摻雜。從更深層次的方面看，是課堂教學的環節出了問題，有的老師在課堂教學時（甚至也包括數學及其他非語言訓練的課），為了活躍課堂氣氛，動輒就要學生齊聲朗讀某段話或某篇文。學生為了聲調、音韻、節奏的一致，語速較快的學生只好間間斷斷地等著那些語速較慢的同學。什么時候等呢？經過長期觀察發現，他們大多在句子中含有“的” “地” “得” “著” “了” “過”這些字的時候等。于是把“了（le）”讀成“lē——”、把“的（de）”讀成了“dē——”等等。這樣一來，朗讀似乎是整齊了，但唱腔也就自然而然地產生了，形成了。

扭轉這一現象，不是一朝一夕的事。用強迫的手段——“不準拉拉腔！”其結果是“嚇人”的“鏗鏘有力”。你再強調“平緩一點”，結果是“數讀”。我在治標無效的情況下嘗試了三點結合做法：一是盡量避免學生齊讀的訓練環節；二是在充分理解課文的基礎上，引導學生走進文本、走近作者，在語境中訓練朗讀；三是采用“隱去法”。讀書訓練時，要求學生故意隱去“的、地、得、著、了、過”等詞，不給“拉拉腔”以滋生的土壤。一段時間下來，學生的朗讀水平有了很大的提高，語言文字的理解能力、概括分析能力以及口頭表達能力也有了一定程度的提升。可謂一舉多得。

在多次嘗到了由困惑帶來的教學樂趣后，我干脆潛心在教學過程中積極尋找困惑。像“農村學校開放式課堂常常會遭遇冷場的尷尬” “越是強調某個易錯字的注意點越是有較多的學生寫錯” “少數‘問題’學生橫豎就是不按時按質完成作業”等。帶著這些困惑實施教學，感覺真好，因為它賦予了教學工作生命的意義。

筆者認為：有效地應對教學中的困惑就是一種教學智慧。教學困惑與教學智慧是辯證的統一體。我們不應該為了獲得智慧而去刻意尋找智慧，在困惑中生成的智慧才具生命力。

與其空泛地去追求智慧，不如靜下心來去解決一個個教學困惑！