對素質教育實施的拷問和對答

有人說，素質是生理學意義中大腦和感覺器官的生理特點；有人說，素質是社會學、教育學的特指概念，是公民和人才的基本素質。其實兩者通融感是很強的，可以講這兩種說法的合成才是素質的真正注腳。進入第8次課程改革以來，素質教育在生理和倫理方面所受的理性關注越來越少，感性行為越來越烈。多少次的高考刺痛和校園極端事件逼得教育戴著鐐銬跳舞。學校——一個或者一種真正意義上應該秉持自我意義的教育機構，在素質教育和應試教育中，迷失了自我，喪失了自尊，丟失了自己。作為教育工作者，我們應直面當前的學校素質教育實施現狀，勇敢地內責自己的過失，并針對性地提出解決問題的有效辦法。

一、沉重而深切的拷問

1．學校是否成了“校奴”

有人對當今時代諸種怪潮進行了冷幽默式的譬喻：傾全部財力甚至超承受能力的購房者稱為“房奴”，畢其力于子女的家長稱為“孩奴”，不顧一切瘋狂般地換名牌車的叫“車奴”，為著求官而案牘勞形、不擇手段的叫“官奴”，社會似乎步入了“奴”時代。而我想套用這種隱喻的方式，在素質教育實施的過程中，本應大刀闊斧地、似耕夫一般開鑿的學校無所作為或者敷衍了事，是否成了一種“校奴”，不可隱諱地說，多數學校徹頭徹尾地成了“校奴”。有三種原因促使了“校奴”的誕生：一是學校特別是校長缺乏辦學主張和辦學思路，不明白素質教育要求學校和老師做什么，整天忙于應付上級來文，沿襲應試教育的管理思想和教育教學模式，閃對教育改革的鋒芒與浪潮，昏沉無向地混日子，他們屬于滿腦漿糊的無思想之奴；二是內心萌動了素質教育的念頭，也采取了一些措施。但是素質教育本身就是個復雜而系統的工程，并不能一蹴而就。探索過程中定會出現改革時的裂變陣痛，尤其往往會出現教育效果看似倒退的情形，就會感到不踏實、不著邊，喪失了對素質教育的價值信仰和理性判斷，于是撤步而回，這屬于駑鈍不化之奴；三是學校開始能積極響應素質教育的形勢召喚，校長和教師具有自己的素質教育理念，轟轟烈烈地擎起素質教育的大旗，開展了豐富多彩的素質教育活動，取得了初步成果。然而，由于社會或上級對素質教育的認同度較低，社會評價乃至上級評價實質還是以分數為主來為學校排名定收。學校和校長頂不住應試評價的壓力，就悄然回到應試教育的分數上來，但表面上還是倡導素質教育，可謂更張不改弦的懦弱之“奴”。這三種“奴”的共同之處是素質教育的口號掛在嘴邊，應試教育的念頭不改變，是素質教育的口號式“校奴”、應試教育的追隨式“校奴”。學校是否成了“校奴”？更值得拷問！

2.素質是否成了慰藉

自從江蘇發布了“90·45”號文件以來，直至《義務教育法》（修訂）的頒布，“素質”至少在形式上具有明顯成效。客觀地講，素質教育二十年來對傳統的應試教育產生了一定的沖擊波，產生了“冰裂效應”。但坦率地說，比照二十年來從國家到地方對素質教育的投入，教育的產出是微小的，遠遠未達到“破冰”效應。也許有人會問，怎么能說素質教育業績低下呢？全國不是出了許多地方學校推進素質教育的典型嗎？多少個“××經驗”“素質教育示范校”“素質教育先進校”涌現于世？多少個重量級素質教育課題開題、結題、推廣？多少個素質教育高規格會議輾轉大江南北？多少個素質競賽群星璀璨？我想盡量使質疑、詰問不變為激憤的抨擊，因而表述得中肯些。確實，不少地方、學校在上級指示、專家引領、團隊合作中，曾精心策劃了素質教育藍圖，一度高規格地實施了素質教育計劃，取得了某一階段成果。其間，多個經驗在這一領域或全國推廣并盛行，但是“素質教育就是培養音樂、美術、棋類等藝術天才”，“培養少數藝體精英就是搞素質教育”等片面觀念、急功近利心態，使得“素質”成了學校宣傳自我的利器、“回報”社會的慰藉。確實，某些素質教育課題起到了引領和優化素質教育行為的作用，但課題的“草根化”“實效性”的缺失使得課題成果多為課題假說并非實證的回應之筆，課題“素質”化往往是某些專家、研究者對教育一線人員的“慰藉”。有些素質競賽活動造就了一些素質全面的學生明星，程度不同地促進了素質教育的發展，但素質教育的“全體性”卻狠狠地嘲諷了某些冠以“素質”的競賽，精英化與貴族化居然成了機器人、航模等素質競賽的特質，這種現象讓“素質”成為對極少數參賽選手和家庭的高投入的“慰藉”。素質是否成了慰藉？值得拷問。

3．評價是否成了虛妄

“課程評價是課程改革的推動器，是整個教育改革的窗口，是反映課程改革的晴雨表。”有這樣的認識并不難。但事實上，人們對于教育行為的關注往往是細枝末節的、吹毛求疵的，對教育評價卻缺乏足夠而深入的重視、研究與細化。教育評價的單一化與絕對化一統著我們的7次課程改革近半個世紀，在某種程度上它導致了我們歷次課改的若干缺憾。在新課程改革推行的5年多里，許多地方教育部門對照《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，積極審視區域課程改革現狀，對這個綱領性文件進行了具體化、再解讀、再明晰。曾幾何時，素質教育的旗幟招來了素質教育評價的改革熱潮。人們發現，往日的學業評價簡直是太落后了!社會性的追問集中到一個問題：一張試卷豈能定乾坤？大家都試圖改變應試教育中評價過于獨斷的狀況。那么素質教育下的學業評價究竟又是一個怎樣的標準呢？沒有現成的，只有“摸著石頭過河”。當時，只要是反映素質教育理念的，就可以試行。而只要試行的，很多又被學校和媒體迫不及待地放大、宣傳，剛試就定論，而定論又難以改變。客觀地講，近年來相當一些地區和學校的學業評價方案還是有一定的進步意義的。但問題是接踵而來的、擁踏而至的學業評價標準與方案太雜了，有時甚至互相矛盾、自相矛盾。教師在疲于應付實施“灌”下來的評價方案時，迷失了自我，缺失了主體，喪失了明智。在此形勢下，一些地區和學校出現了“千萬學生無差別”的泡沫現象，人人都有獎狀，人人都是“三好生”（只要能找到三個方面優點的就算）。還有一些地區的學校在無指導的情況下，各自拿出了自己的評價標準，遮掩缺點，擴大優點，誰都能拿出某某“示范（實驗）校”的牌子，似乎個個都是本地最好的學校，最后都搞不清自己的定位，成了只會聒噪、不會生蛋的雞。到底什么樣的評價才是最科學、最規范、最合理的？面對眾多的評價話語和與之相匹配的標準、方案，研究人員與“田野作業”的教師進行了冷靜的反思。人們發現，在素質教育背景下應運而生的各類學業評價方案解說起來是令人心動的，有的短期實施起來確有一定的成效，可是長期深入地施行，凸顯出來的矛盾就多了。一是“唯心式”的評價僅從制訂者本人的理想愿望出發，漠視了學生在不同智能方面的差異性，要求學生人人成為全面“專長”（而不是發展）的通才。結果是得不償失，新的評價體系倒成了學生發展的新桎梏，不少學生出現了全面趨短的態勢。二是許多方案貪求高、大、全，操作性不強，實施的工作量大，嚴重影響了日常教學行為，有的學校和教師常常是為評價而評價。三是新的評價等級的界定不夠科學。如已受質疑的正普遍采用的“優”“良”“合格”“不合格”四個等級的參照為測試分數，84分為良，85分為優，1分之差等于一個等第之差，是否抹殺了真實性？這種貌似質性的評價可以理解為一種量化評價的變身嗎？四是高考、中考評價的改革步伐滯后使得作為奠基工程的小學教育不斷遭到抨擊，小學教育評價的改革被不少教育功利主義者戴上了“浮躁”與“另類”的帽子。在這種思考之下，有人提出了“還是以考試成績論成敗符合國情”的觀點。他們以“素質教育不是不考試”“應試也是一種素質能力”等某些權威的說法為由，斷然恢復了基本以考試成績來評定學業的形式。考試的頻率增加了，為學生排名又堂而皇之了，對于上級要求的綜合測試只是閉門造車、虛晃一槍而已。冷眼觀今，似此者不少。如此紛繁雜亂的現象，使得評價如同幻化虛影，無法憑依。評價是否成了虛妄？值得拷問！

二、理性而率直的對答

上述深切的拷問，是我們對這10年來實施素質教育的反思。回首坎坷路，不少路障是自我設置的，無數失敗是自我自覺不自覺地造成的。孔子說，改之為貴。如何改？李慶明先生說，通過反復試驗的“身體力行”，不斷強化“痛并快樂著”的“切身體驗”，不斷提升“反身以求”的自我省思水平，直至形成“道成肉身”的教育智慧，抵達“安身立命”的教育勝境。順循著這樣的語論，我以為，可以整體性地就前段拷問做出理性而率直的對答，主要從以下兩個方面入手。

1．多元智能理念的真正介入——向師范教育學習

美國哈佛大學發展心理學家霍華德·加德納教授于1983年提出了多元智能理論，認為智能是在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及創造有效產品所需要的能力。智力不是一段能力而是一組能力，不是以整合的方式而以相互獨立的方式存在的。人都存在著八種智能，即“語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、視覺空間智能、自然智能、人際交往智能、自我認識智能”。這套理論信奉“所有學生都有能力”，根本性打破了以智商論智愚的智力觀。為我們提供了發現每一個學生獨特性的另一條途徑。素質教育要求面向全體學生，使每個學生都能得到發展，使每個學生的個性都能得到充分而自動的發展。就基礎教育學校而言，要真正引入多元智能理念，像美國托爾斯·R·霍金那樣建立真正意義上的多元智能學校，可以向師范學校教育學習（由于本人學習經歷，這里所說的師范學校，主要是指上世紀八九十年代的中等師范學校）。師范教育并沒有高喊多元智能理論，卻扎扎實實地實踐著多元智能觀，真真切切地搞素質教育。有三點頗值得我們去學習：第一，課程無主副、“基、技”之分，在師范里，每門課程都很重要，尤其是老師們把自己所任教的經驗總是擺得很高位、教得很認真，幾乎每門課程的老師都會跟學生講：××課程學好了，對你們工作、生活一輩子有益！多元智能觀下的課程改革不正是要達到這種境界嗎？絕不可像不少中小學一樣，過分偏重語言智能和數理邏輯智能，把學科分成主科、副科或基礎學科、技能學科。讓學生一聽分類就學會重“主”輕“副”或者留“主”棄“副”了。素質教育的“開齊、上足、教好”多門課程的要求欲想達到，中小學必須向師范教育學習，革除傳統的帶有歧視的學科分類法，真正啟用基礎教學課程改革后重新確定的課程分類方法。第二，師范教學高度重視學生創新精神和實踐能力的培養。多元智能提出智能是人們在實際生活中解決新面臨的實際問題的能力，這為“素質教育重點培養學生的創新能力和實踐能力”提供了一個理論支撐。在師范學校里，實踐機會繁多，每學期一周的實際勞技課程的學習，每周一次整整半天的“劇社”“集郵”“文學社”“合唱團”“形體隊”“插花班”“讀書會”“國畫組”“Basic電腦編程興趣班”等社團活動，每班一個“公益”活動小組，每學年一次的“教育掛鉤”“實習”讓學生得到充分的有利于自由而個性的智能實踐。創新精神的培養除了在以上所述的活動中充分滋養外，還表現在寬松民主的課堂教學氛圍。第三，師范教學的多元評價方略實在而高效。首先，師范做到真實地對學生進行全科評價，無論是語基、文選、數學、英語抑或音樂、體育、美術、生物學、教育學、心理學，還是形體、勞技、烹飪等選修課程，均有形成性評價和終結性評價，并且突出質性評價，語言的描述分量在一些學科評價中比較重；其次，師范注重品德評價。在評選“三好生”“優秀干部”等稱號時，常常首先對候選人、班級、學校、社會的貢獻力進行一次差額鑒別，每名學生投票數與實際分配名額相等，也就是說，這項通不過，絕不可評優。多元智能中的自然智能、人際交往智能其實就是指的公民素質在這方面的習得。中小學應該學習師范，摒棄那種教師指令或指揮學生評優卻無視品行的做法。第四，師范教育強調學生在學習中的能動作用。素質教育強調學生自主、探索地學習，主動活潑地發展。多元智能理論中自我認識智能，突出了學生自我主宰的主觀能動作用。

2．文化管理范式的高位建立——向企業管理學習

學校推進素質教育的成效還取決于管理的范式。素質教育既然是科學的教育理念和教育方式，那么其實施主體的管理品位和質量必然決定著它的生態水平。應試教育下的多數學校管理是死板的、偏執的、目中無“人”的，舊式的私塾、學堂中的“老學究”管理思想和模式桎梏著我們的教育多年。在這樣的管理下，素質教育的陽光終難灑入基礎教育的大地。在這樣的背景下，文化管理猶如開啟魔宮的鑰匙，帶著晶亮向我們走來了。文化管理的概念和理論發端于企業，發源于20世紀80年代初的美日等西方國家企業。它的本質是以人為本，以人的全面發展為共同目標，通過共同價值觀的培養，在系統內部營造一種健康和諧的文化氛圍，變被動管理為自我約束，在實現社會價值最大化的同時，實現個人價值的最大化。從文化管理的內核與馬斯洛學說來看，以文化管理提升素質教育生態水平成為當下的必然，我們要有徹破而立的勇氣，讓“人治式的經驗管理”倒下，讓文治兼法治式的文化管理高高樹立。一直被視為產品經濟至上、絕對功利的西方企業尚能做到這點，我們專門培育人的教育機構更應向他們學習，建構圍繞“人”的文化管理范式，讓學校里的每一個人都得到全面發展，實現群體與個人價值的最大化。

學校的管理應做到以下三點：一是塑造學校群體共同的價值觀。在把握好社會主義核心教育價值體系的基礎上，學校要有其獨特的群體共同價值觀，如辦學愿景、教育哲學、“三風”（校風、教風、學風）。這里的“群體”不能是局限于領導層或行政層面，應通過討論、座談、教代會或教工大會讓所有教工參與進來，在無數次的參與中，這個群體通過爭論與學習、思辨與溝通形成的價值觀必定是共同的，而且還應包括學生。采取老師宣講、家長輔講、開班會、開學生代表會等形式，使學生切實融入到共同價值觀形成的群體中來。共同價值觀形成后，用學生能夠理解、接受的方式引導他們明了并形成學校的群體共同價值觀系列文化形態。二是真心實意地實施“軟管理”。 這是一種柔性的、人性化和彈性化的管理，管理者要形成這樣的人性假設：每名師生員工皆是有血有肉、有著自我價值實現的“文化人”。要以人為本，重視學習，創建良好的校內人際關系，用精神文化約束人，在真誠的“軟管理”下，教工價值得到充分的尊重，學生也必將得到足夠的尊重。三是實施“外圓內方式”管理。“外圓”是通過文化來實行好的管理。內方指制度的內化，慢慢把民主確定下來的制度變為一種校園習俗。用中性的智慧、中性的管理理念來實施文化管理，抵達這樣的境界——文化是制度的潤滑，制度是文化的因子，最終實現無為而治、自我管理。

學校實施素質教育的詬病藉拷問而不再隱晦，學校實施素質教育的方略憑對答而似有端倪。也許這樣的拷問有矯情之嫌，如此的對答有散點之感。不過，借用哲學意義上的名詞來說，沉病浮現和方略初見是海德格爾所講的“存在”，這些“存在”逼近了最切近教育真知的地帶，關鍵是我們能否刀削沉瘤，劍指方略。