對外漢語課堂教學語言中導入性銜接語的模式及功能淺析

摘 要：本文通過對大量真實語料的收集和整理，探討了對外漢語教學用語中導入性銜接語的模式及功能，在此基礎上提出了一些教學方面的建議。對外漢語教師應當精心設計課堂用語中的導入性銜接語，從而激發學習者的學習興趣，提高教學效率。

關鍵詞：對外漢語教學 導入性銜接語 模式 功能

課堂教學語言作為貫穿整個教學過程中的一種重要工具和媒介，對教學的順利進行和教學效果有著直接的影響。與以漢語為母語的語文教學相比，對外漢語教學中的課堂教學語言作為特定教學類型中的一種言語表現形式，具有其自身的特殊性和規律性。作為對外漢語教學活動得以開展的重要媒介，對其進行深入和系統的研究無疑對提高對外漢語教學的效率有著極為重要的意義。遺憾的是，在對外漢語教學界對課堂教學語言方面的研究并未引起足夠的重視，所以仍然還有很大的研究空間。本文擬從對外漢語課堂教學語言中的導入性銜接語入手，探討其模式和功能，以期發現對外漢語課堂教學語言中的一些使用規律，并希望能在提高對外漢語教學效率方面提供一些

啟示。

一、“導入性銜接語”概念的界定

對外漢語課堂教學語言是指“在對外漢語課堂教學過程中教師所使用的教學語言。……教學語言可以有廣狹二義。廣義的教學語言可以是口語形式和書面語（板書）形式，也可以包括身勢語（也稱體態語）；狹義的教學語言主要指課堂使用的口語”。事實上，在現實的對外漢語課堂教學活動中，這些以語言或非語言所呈現出來的表達方式都不同程度地參與到了整個教學實現過程，但這里所談到的對外漢語課堂教學語言僅僅指后者，即課堂使用的口語形式，是在留學生以漢語為目的語的課堂學習背景下，以保證課堂內容順利并有效地進行而采用的一種語言表達系統。在這一語言系統下又可分為若干的小系統：

1.課堂指令性語言。多以祈使句的形式出現，即為使學生配合老師的講解所要完成的一些必要的課堂行為。如“打開書第×頁”“跟我讀”等。

2.知識講授性語言。指對知識點進行講解所用的語言，對于一篇課文而言，主要包括：生詞及詞組的讀法、含義及用法、句子結構以及句子含義、課文內容的理解等。

3.課堂反饋性語言。指教師在指導學生進行課堂操練時對學生的作答情況作出評價的語言。通常可分為肯定性的反饋和否定性的反饋。

4.銜接性語言，簡稱銜接語。指在課堂教學活動開展過程中必不可少的具有引導性、啟發性和過渡銜接性的語言。通常可分為導入性銜接語和過渡性銜接語兩類。

導入性銜接語指為了更好地開展課堂教學活動，教師有目的地使用的具有承接性或者啟發引導性的教學語言，以引導學生思維，幫助學生理解所學的知識點。本文的重點放在進行新課導入時所使用的導入性銜接語的模式及功能的探討上。

二、“導入性銜接語”的模式及功能

導入性銜接語一般用在正式進行新授課之前，即我們通常所說的新課導入部分。導入語設計的精妙與否對于激發學生的學習興趣、課程內容的順利開展都有著重要的意義。下面就幾則課堂導入語的實例對其模式和功能加以分析。

（一）導入性銜接語的模式

1.問答式：這是課堂上最常用的一種導入方式。教師通常會通過提問與所講內容密切相關的問題來激發學生的興趣，也可以通過多媒體，利用直觀的圖像發問來進行導入。例如：

某位老師在初級班的精讀課上講《你家有幾口人》這篇課文時，先在PPT上打出了一張全家福的圖片，然后開始發問。

師：“大家看這是什么？”

生：“照片。”

師：“大家看照片上有一、二、……”

生：“四個人。”

師：“嗯，很好。大家看，這是小紅，這是小紅的爸爸，這是小紅的……”

生：“媽媽。”

師：“所以，這是小紅……”

生：“一家人。”

師：“非常好。我們再看……”①

上例中，老師通過與圖片和課文相關的問題的提問，從已知到未知，一步步將問題深入，在無形中逐步為學生建立起知識之間的脈絡和階梯，最終將學生的思路引入到要講解的重點和難點上，從而達到潤物細無聲的效果。

2.回憶式：同問答式類似，回憶式也多采用問答的形式來開展，但其區別在于，回憶式以學生的回憶和復述為主體，而問答式則更加注重教師的引導作用。老師提出的問題多是經過巧妙設計的，為的是將已學過的知識和未學過的知識相聯系，把學生引導到老師設定的知識點上。回憶式則側重于老師根據課本知識比較直接地提一些問題，學生通過回憶進行回答。比如，生詞含義及用法的復習，課文內容的復述等。例如：

某老師想讓學生一起回憶和復述課文內容時，說：“上節課講到馬克來到中國后遇到了困難，他是怎么解決的，誰來說一說，大家最好不要看書，想想，我們上節課學了……”可視情況加一些提示性的詞語，引導學生一起回憶上節課所學的內容。

3.情景聯想式：先用一些看似與新課內容無關的話題進行導入，話題的選擇既能引起大家討論的興趣，又方便教師將該話題巧妙地過渡到所講的課文主題上來。例如：

某老師對新課知識點“把”字句的導入。教師進入教室后打開ppt，先向學生展示ppt上的圖片，引起學生注意，之后對學生說：“同學們，大家先看看這些圖片。”（約10秒鐘后）師：“今天在上課前老師要給大家講一個小故事，這是一個真實的事情。請大家看著圖片，（師指著自己的耳朵）聽……”

教師開始把一個事先準備好的根據新聞報道而改編的故事（配合ppt上的圖片）講給大家聽，保證學生在能聽懂大概意思的情況下，使用了四次“把”字句。如：“汽車把老人撞倒了”等。圖片和語言情景的對應使學生能更好地理解“把”字句的含義，所以當老師再次將剛才在故事中出現的“把”字句提出來講解時，就變得很好理解了。這種在情景中應用語境關聯的方式來促進理解的辦法很適合一些比較抽象的詞語和語法點的講解。

4.情景表演式：這是極易引起學生興趣的一種方式，即采用情景表演或播放視頻來引起學生注意。可以是教師安排學生到前面進行情景對話表演，可以是教師精心設計而做的一些肢體動作和表情，甚至是教師自己進行表演。或者播放一段與所講內容緊密聯系的視頻，以使學生更快地融入相關情境中。例如：

某初級班的口語課上的老師采用自己表演的方式導入課堂，尤為巧妙的是她自己用兩個小布偶分別作為對話里的A和B兩個角色，然后兩手各拿一個布偶，自己通過聲音的變換充當A和B兩個角色，來表演課文里的對話。學生對老師的這一舉動感到既新鮮又有趣，整個課堂氣氛也變得十分活躍。

5.懸念式：巧妙的懸念設置往往能緊緊抓住學生的注意力，從而使學生在懸念的吸引下更能集中精力學習。如：

某教師在上初級班的口語課時，以這樣的形式開場：（老師帶一個盒子進入教室）師：“同學們好！今天老師給大家帶了禮物，（從盒子里拿出一個菠蘿）大家看，這是什么？”生：“Pineapple.”師：“嗯，對，那用漢語怎么說呢？”（老師板書“菠蘿”二字）師：“好，跟老師一起讀‘菠蘿’。”……師：“大家看菠蘿是什么顏色的？……瑪麗，你喜歡吃菠蘿嗎？”老師循循善誘，由此問出了一連串的與“菠蘿”相關的問題。之后，老師讓一個學生到前面來，從盒子里摸東西，但不能拿出來，邊摸邊讓學生順著老師引導的思路進行描述，其他同學則通過該學生的描述猜他摸到的到底是什么，最后再讓學生把東西拿出來，揭曉答案。

這種懸念式的開場極大地吸引了學生的注意力，讓學生在既緊張又活潑的課堂氣氛中鍛煉了自己的口語。這和老師的銜接語的巧妙設計是分不開的。

（二）導入性銜接語的功能

作為連結新舊知識紐帶的導入性銜接語，在課堂教學中的作用是不言而喻的。通過綜合考察這些聽課記錄和教學視頻，我們認為其功能有以下幾點：

1.溫故知新，有利于舊知識的鞏固和新知識的學習。良好的導入性銜接語能夠達到既復習了舊知識又引出新知識的目的。

2.以舊帶新，有利于學生在不知不覺中進入新知識的學習。巧妙的銜接性導入語用舊知識來啟發引導新的知識，過渡自然，讓學生易于理解和接受。

3.常講常新，有利于學生學習興趣的激發和培養，提高課堂教學效率。教師若在講課前精心設計銜接性導入語，可以讓學生感到新奇，使學生有“跳一跳才能摘到桃子”的感覺，更能引起他們的興趣。

三、教學實例對比與分析

教師A所教課程為初級班的精讀課。在一節新課的開始，由于其巧妙地使用了銜接語，使整節課取得了極好的課堂效果。

師：同學們好，我們開始上課吧！

生：好！

師：大家先想想我們昨天學了什么？（約30秒后）

天成，昨天我看到你了，在操場上，你去做什么了？

生：我去游泳了。（出現其他學生笑聲）

師：你很喜歡游泳是嗎？

生：很喜歡。

師：那你以前喜歡游泳嗎？

生：我以前不喜歡，以前我很怕水，現在很喜歡。

師：哦，天成以前不喜歡游泳，現在喜歡，大家想想我們該怎么說？我們昨天學過的……

生：天成現在喜歡游泳了。

師：非常好。“天成現在喜歡游泳了（重讀“了”）。”現在是夏天，大家應該多去游泳。

（老師打開PPT，出示圖片）

師：現在老師給大家看一幅畫。大家看這個女生，她在哪？

生：在樹下面。

師：這個樹怎么了？

生：樹葉落了。

師：沒錯。樹葉落了，大家再告訴老師樹上的葉子是什么顏色的？

生：黃色。

師：嗯，很好，所以這幅畫是一年中的……

生：秋天。

師：對，非常好。那現在是夏天，樹的葉子是……

生：綠色的。

師：所以秋天到的時候樹葉變……

生：黃了。

師：很好。秋天的時候樹葉變黃了。大家再說，秋天后面是……

生：冬天。

師：好，現在大家看，（老師在黑板上畫出四季的時間分布圖）如果現在是11月，天氣很冷了，我們可以說……怎么說呢？

生：冬天就要到了。（老師把答案“冬天就要到了。”寫在黑板上。）

師：好，剛才呢，我們已經復習了昨天學的““表變化的‘了’”，現在我們看這句話怎么說，這（指著黑板上的句子）就是我們今天要認識的新朋友——“就要……”。好，請大家打開書，看67頁。

……

下面的例子中，教師B所授課程同樣為初級班的精讀課：

師：好，我們開始上課。我先給大家看一段視頻，一會兒呢，要讓大家說說，你看到了什么？

（老師播放視頻）

師：好，安東你先說，你看到了什么？

生：男孩、馬路。

師：嗯，對，有男孩、馬路。還有嗎？

生：車？

師：對，車，是公共汽車。誰能把它說成一句話？

生：男孩跑去馬路上？……

師：應該是男孩跑到馬路上，公共汽車開過來。

生：老師，為什么不能說跑去？

師：（老師解釋該問題）

（很突兀地）

師：我們看一下剛才的課文，先跟老師讀一遍。

（生跟師讀，之后老師擦去一些關鍵詞）

師：好，現在大家一起說一遍。

生：……（不是很流利）

師：好，我們先讓兩個同學說一下，麗嫻你A，張勇你B。

生：……（學生在說的過程中下課鈴響了）

該課例中，教師在上課的起始階段幾乎沒有使用導入性銜接語。之所以會出現學生看著黑板說，卻說得很不流利的現象，是由于教師語言銜接的不夠自然，沒有做好心理鋪墊，從而使得學生對知識的接受不具系統性和連貫性。這樣，既影響了教學進度，也使得整節課的課堂氣氛不夠活躍，從而降低了教學效率。

通過對比，我們發現：精心設計過的導入語不僅能很好地起到復習和回憶上節課所學知識的目的，還起到了激發學生對新內容的興趣和好奇心的作用。未經設計的導語會讓學生有點摸不著頭腦，課堂內容也顯得沒有條理，不成系統。所以，在課堂教學中對銜接語進行精心的設計是十分必要的。

四、對外漢語教學用語中“導入性銜接語”的應用

導入性銜接語在對外漢語課堂教學中的使用應該以學生的實際語言水平為基礎，否則，既會浪費時間又會影響主體內容的講解。所以，講求“針對性”是必須注意的首要原則。要針對學生水平、教學內容和教學重點，用精心設計的“導入性銜接語”來達到一定的教學目的。此外，在“導入性銜接語”的設計和應用上還要注意“靈活性”，切忌照搬照抄。只有找到適合自己的教學風格，適合學生已有的學習習慣和特點的路子，才會達到事半功倍的效果。教師應當不斷探索新的適合學生特點的課堂“導入性銜接語”模式，讓學生覺得常講常新，不斷激發學生的學習興趣。

注釋：

①本文所引用和分析的語料有的是通過本人在暨南大學華文學院漢語

系聽課時，采用課堂錄音和筆錄等方式對多位老師的課堂用語進行的記錄和整理，也有對北京語言大學發行的對外漢語教學光盤中的課堂教學用語的整理。其中有零起點學生的課堂記錄，也有初級和中級漢語水平的課堂記錄，涵蓋了精讀、會話、閱讀、聽力等不同課型的教學。筆者通過對現有語料的轉寫和分析，在此基礎之上，探討了導入性銜接語的模式和功能。

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（陳叔蘭廣州 暨南大學華文學院510610）