情境認知理論在雙語教學中的應用

摘 要：情境認知理論是當代西方學習理論研究的熱點，本文從情境認知理論與第二語言習得理論的關系論證情境認知理論應用于雙語教學的理論依據，并初步探討基于情境認知理論的雙語教學設計，以期對雙語教學有一定的借鑒作用。

關鍵詞：情境認知理論 雙語教學 應用

一、情境認知理論概述

情境認知理論源于國外教育學界。早在20世紀初，杜威就在《我們怎樣思維》一書中，用實例提出“思維起于直接經驗的情境”。原蘇聯教育家蘇霍姆林斯基在教學改革實驗中，充分利用大自然多彩的情境，對學生進行教育，對情境教學作了有益的實踐和開拓。20世紀80年代以來，建構主義及情境認知理論、社會文化認知、生態認知、日常認知以及分布式認知等學習理論的迅速發展，標志著一個學習理論新時代的到來。至90年代，情境認知理論逐步興起，并成為學習理論領域研究的主流。情境學習理論主要來自兩類觀點的整合：以萊夫、溫格（LaveWenger）為代表的人類學視角和以布朗、柯林斯、杜基德（Brown、CillinsDuguid）為代表的心理學視角。情境學習理論認為，學習應是情境、文化和學習活動的共同功能，學習需要社會交互與合作，脫離個體生活

的真實環境來談學習毫無意義，個體與環境的相互作用是形成能力以及社會化所必需的。

二、基于情境認知理論的教學設計在雙語教學中運用的理論依據

雙語教學理論是把兩種不同語言作為教學媒介的教學活動，其主要目的是以兩種語言作為傳遞信息的工具向學生傳道授業，讓學生在學習學科知識的同時平衡地理解并掌握這兩種語言。因此情境認知理論應用到雙語教學中，必須要探討情境認知理論與第二語言習得理論的關系。

對第二語言習得的系統研究源自20世紀二三十年代。該學科系統研究第二語言習得的本質和過程，研究母語、個人生理和心理因素、外在社會文化環境及學習策略等變量對習得和學習目標語的影響。

下面從三個方面來探討情境認知理論與第二語言習得理論的關系。

（一）強調學習的文化背景

一些學者通過對第二語言習得的研究得出：文化因素對第二語言習得起著非常重要的作用。既然語言是社會交往的工具，那么學習者的情緒、態度和動機及其目標與本身有關。學習者所處的目標語的群體和目標語文化脈絡影響學習者對目標語的輸入所作出的反映。換句話說這些情境變量影響第二語言習得的速度和水平。學習目標與文化不僅可以促進學習者語言能力的提高，更重要的是它能夠促進學習者與目標語群體之間的有效溝通。

情境認知理論的研究者也認為，學習與知識的吸收是無法脫離學習者自身所處的文化與思維情境的，學習活動意義的建立常附隨著周圍文化的學習。學習者之所以具有學習的動機，主要是由于學習者體會及認識到知識的實用價值，也就是說學習者了解所吸收的知識能夠被運用于周圍的環境事物上，能夠解決問題，滿足需求。所以大多數支持情境認知理念者堅信：知識來自于相關的情境脈絡之中，無法從情境中單獨地隔離出來；知識間的關聯性也必須靠適當的情境來進行連接整合。

（二）強調真實活動對學習的重要性

可理解的語言輸入與真實的資料在第二語言習得中起重要作用。關于科拉什理論的精確含義還存在著爭論，而且有一些學者反對把學習者暴露在目標語言的情境中，但是有研究指出真實資料在第二語言習得中起到非常積極的作用。真實的資料比創造出來的課本更有趣，它可以在學習者與真實世界之間搭起橋梁，并包含促進學習的內容，給學習者提供一個“語言地”。

情境認知理論強調學生通過真實活動與社會互動的方式，達到學習的效果。Brown等人主張：對概念的了解，是通過不斷地在情境中使用概念而獲得。知識無法通過教師的權威、心口來滔滔地傳播出去，它必須由學習者在整個文化情境中通過不斷地互動、溝通與妥協，而最后了解它的意義；沒有了文化情境，就無從了解知識。學習的情境應是自然化的，而不是憑借人為方式就可以塑造出來的。它必須能反映學習者學習某個概念或經驗的實際環境，即知識只有在它所產生并應用的情境中進行解釋，才能產生意義。

（三）強調學習者與情境交互的重要性

學習者必須要有接觸目標語言文化情境的機會。在第二語言輸入和輸出問題上有著各種不同的觀點，但大部分學者都承認有意義語言情境和交際活動促進這一過程。

情境認知理論強調知識的學習必須建構在真實純正的活動里，因為學習者唯有在真實的活動中學習并使用其所學的知識技能，才能使學習者真正了解所學知識的意義、價值，使其成為解決實際問題的工具。

從以上探討中可以得知情境認知理論與第二語言習得理論在原則上持相同觀點。因此情境認知理論完全可以運用到雙語教學中。

三、基于情境認知理論的雙語情境教學設計探討

20世紀90年代初，情境學習理論提出認知學徒制、拋錨式教學、交互教學等教學策略。而后，隨著人類學視角情境學習理論和網絡信息技術的發展以及實踐共同體研究的興起，實踐共同體與遠程學徒、拋錨教學等相互結合成為基于網絡情境學習的重要策略。下面將在此四項策略基礎上探討情境設計在雙語教學中的應用。

（一）創設真實的雙語學習情境，提供真實的任務

真實的雙語學習情境并不僅限于日常生活情境，它可以包含實際的活動情境、真實情境的替代品、基于錄像或多媒體之類的拋錨式情境等。創設雙語學習情境前要注重文化背景的設置，情境的創設應與學習的主題密切聯系，教師為學習者提供在一定的背景中進行觀察、參與、發明或發現的機會，并通過提供線索、反饋、暗示、搭建“腳手架”等措施支持學習者對任務的執行，逐步將學習的控制權移交給學習者。活動與任務的真實性為理解與經驗的互動創造機會。如在雙語教學活動中，應充分利用新疆得天獨厚的雙語情境優勢和現代化教學設備，將課本中的場景還原至真實世界或透過多媒體展示出來，要求學生在情境中完成學習任務。例如教《富有民族特色的民居》單元時，借助錄像、剪貼畫等媒體，向學習者直觀展示四種民居建筑結構及裝飾，將詞匯教學融入教師的介紹與學習者描述中，引導學習者根據媒體的展示來概括四種民居的特點并進一步分析各種民居所體現和折射出來的民族特性及民族文化，最后要求學習者搜集其他民族民居資料介紹給大家等。這種教學方式注重學習者的自主性，提高了學習者的興趣，使學習者掌握更多詞匯，學到更多知識及增強漢語表達能力，更有助于第二語言的輸入和輸出。

（二）提供觀摩專家作業和扮演多重角色的機會

情境學習環境可以為學習者提供機會來了解專家在解決問題時的表現，并使學習者有模仿的機會，允許學習者在自己做出嘗試之前觀察不同的人對同一任務或問題的不同觀點。情境學習環境還應該使學習者有扮演不同的角色的機會。如果學習者在課堂上的情境學習中可以經歷這些角色的轉變，他們就有機會從最初的學習者成為專家。這種利用表演創設教學情境的設計可分為以下步驟：確定表演內容→教師示范→組織學習者表演→師生評價→學習者討論內容→得出結論→教師做出總結→學習者反饋。例如在《教師與愛心》單元的學習過程中，可以根據學習內容提出“如果你是老師，如何對犯了錯的學生進行教育”的任務。在進行這一任務時，先由教師和某位學習者（扮演考試作弊學生）扮演角色，再由學習者分別扮演教師和不同原因犯錯的學生（如不交作業、曠課、喝酒打架等）來進行情境再現，然后做出評價并進行討論，最后總結。通過觀摩專家和角色扮演，學習者可以及時消化吸收所學的漢語知識，推動學習者將學習內容應用到實際生活情境中。

（三）支持協作性知識建構，提供學習支持

學習需要交互與合作，學習者平等地參與學習活動并獲得相互鼓勵和幫助，從而獲得更多的知識遷移。協作學習是一種通過小組或團隊的形式組織學習者進行學習的策略。協作學習過程具有較大的自主性和開放性，但它并不排斥外部的引導和支持。情境學習環境中的學習支持主要包括資源型支持和認知工具支持。學習資源支持體現在兩個方面基于具體任務或問題的學習資源和用于拓展的學習資源。認知工具是支持和擴充使用者思維過程的心智模式和設備。在設計第二語言習得教學中也可借鑒使用這種協作學習模式。例如在《成語故事》的教學設計上，可將四個成語故事的學習任務分別布置給四個學習小組，每個小組充分發揮主動性，利用各種學習資源協作完成一個成語故事的講解及拓展工作，并負責對其他小組提出的問題進行答疑。在四個小組協作完成各自任務后，由全體學習者進行討論，教師做出評價。這種協作學習模式既強調了學習者的主動性，又可避免由于學習者第二語言運用能力的局限所造成任務完成的難度系數過高而致使的學習者參與積極性的降低。

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（馮蓮烏魯木齊 新疆師范大學語言學院830013）