小學科學課堂的“預設”與“生成”

小學科學課堂應是學生的課堂，課堂探究活動應是學生的活動。良好的課堂“預設”必然是探究活動發(fā)展與推進的基礎，新的生成性活動則是學生科學認識能力再次獲得向前發(fā)展的基礎。一個個有結構、有層次的活動的能否有效推進是衡量課堂質量與效率的顯性標志。因此，必須處理好課堂“預設”與“生成”的關系。

一、合理預設，設計動態(tài)生成性的教案

1、目標的定位：教學目標是為完成一定的教學任務而創(chuàng)立的，怎樣的教學目標有利于科學課堂的動態(tài)生成，怎樣的目標才能到達學生科學素養(yǎng)的“最近發(fā)展區(qū)”？要嘗試在目標的定位上做到保底目標和開放性目標并重。

2、教學設計寓彈性化的結構框架中：傳統(tǒng)的備課單線突進，一遇到意外情況便難以處理，教師對此只能置之不理，而動態(tài)生成性的課堂則應多選用選擇性預設，可以隨時根據(jù)學情調整教學的策略。現(xiàn)實問題是教師的精力有限，難以對同一教學內容準備幾份預案，所以要研究如何在同伴互助，集體備課中使教師花最少的時間和精力獲得多種選擇性預案。心理上的隱性備課是一個很好的途徑。

3、動態(tài)生成性的科學課堂如何準備有結構的探究材料：實驗材料的準備是進行探究的必要保障。生成式的科學課堂教學提倡自主選擇實驗材料，這就帶來了材料準備上的難度。需要研究的是哪些材料是本課必須的，有結構的，有代表性的，并且貼近生活的；怎樣提供材料？提供材料的時間和方式？材料的運用是小組合作還是演示？材料的過渡和整理？備用的材料等等。

二、創(chuàng)設情境，為自主生成科學知識做準備

愛因斯坦說過：“提出問題比解決問題更重要。”善于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題是洞察力敏銳的一種表現(xiàn)，也是具有創(chuàng)新意識的表現(xiàn)。教學中應十分重視培養(yǎng)學生自主探究發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的能力。教師應積極創(chuàng)設情境造成學生認識沖突，引發(fā)強烈的問題意識，從而提出自己想要研究的問題。如：《聲音的產(chǎn)生》一課，學生看到桌上擺著各種能發(fā)聲的材料：鼓、鑼、音叉、橡筋琴，鐵盒內掛小球的塑料瓶等，立刻會想到研究有關聲音的問題：“聲音是怎樣產(chǎn)生的？”“聲音是怎樣傳播的？”“為什么聲音各有不同？”“我們是怎樣聽到聲音的？”學生接著教師引導學生對這些問題進行整理，使學生發(fā)現(xiàn)，要弄清這些問題必須先知道“聲音是怎樣產(chǎn)生的？”從而明確本課要研究的問題。

多媒體在課堂教學中融視、聽、說于一體，把聲、形、色、動態(tài)和靜態(tài)安排在不同的界面上進行組合流通。這些形式多樣的信息吸引學生的注意，使學生盡快進入教師所創(chuàng)設的學習境界中，在其頭腦中形成“為什么？”“究竟是為什么？”的疑問，再通過多面體演示一些復雜的、平時不容易觀察的過程，引導他們進行觀察、思考，把較復雜的知識形象化。如《食物鏈》一課，動植物之間的食物聯(lián)系無法在課堂上通過實物觀察得出，傳統(tǒng)的教學方法很難激起學生探究的興趣。我在教學這一課時設計并利用了多媒體教學課件：屏幕上出現(xiàn)稻冥蟲正在吞噬著綠油油的禾苗，一只青蛙眼看將把它作為一頓美餐，不遠處卻有一條黑蛇吐著紅信，在稻田里竄來竄去，很快將向青蛙發(fā)出攻擊。突然，一只巨鷹從天空俯沖下來，以迅雷不及掩耳之勢向蛇撲去。通過這樣的情境創(chuàng)設，引導學生思考水稻、害蟲、青蛙和蛇、鷹之間的食物關系，從而自然地開始進行食物鏈的研究。

三、運用教學機智，將生成資源轉化為課程資源

教學機智是教師在教育、教學過程中的一種特殊定向能力，是指教師對學生活動的敏感性，能根據(jù)學生新的特別是意外的情況，迅速而正確地作出判斷，隨機應變地及時采取恰當而有效的教育措施解決問題的能力。運用教學機智，有助于教師解決科學課堂上動態(tài)生成性的問題。

在一次課堂教學中，一名女生不小心把溫度計弄壞了，其他學生紛紛說：“老師說過的，弄壞溫度計要賠的。”一些同學在一旁不停地提醒我，好像非馬上賠了才公平似的。女孩的頭低得更下了，悻悻地說：“賠就賠！”經(jīng)調查得知，原來是兩個同學在記錄氣溫時沒協(xié)調好才發(fā)生了這個小插曲。我語重心長地說：“現(xiàn)在溫度計已經(jīng)摔壞了，我們從這件事想到些什么呢？于是，大家你一言我一語的談到了合作的重要性，動手前要考慮周到，對同學的失誤要寬容……見同學們關注的重點已不在那支壞溫度計上了，我意味深長地說：“其實我們的每一件事都不是絕對的，今天這位同學摔壞了溫度計，從這件事上你們知道了做事的態(tài)度，知道了怎樣待人……我們說這未嘗不是一件好事。若是開動腦筋我們還可以從這支壞的溫度計上挖掘更多的積極因素呢！”

見孩子們驚訝地看著我的一臉困惑，我接著說：“以前我們認識溫度計的時候，你們不是對里面的東西很感興趣嗎？”

“我們可以看看里面紅色的液體到底是什么？”“做溫度計的材料究竟是么？”……思維的閘門一下子打開。

于是，破碎的溫度計恰如被解剖的物體清晰地展示在孩子們面前：有的摸，有的聞，有的看，忙得不亦樂乎，以前紙上談兵的溫度計的內部構造，展現(xiàn)得淋漓盡致。

這個小插曲，給我了我很大啟發(fā)：課堂是一個動態(tài)生成的過程，在這個活動的空間里，隱藏著無數(shù)的不確定因素：有的是源于內部的干擾，如發(fā)生在教師、學生、教學媒體方面的干擾；有的是來自外部的干擾，如來自課堂自然環(huán)境和社會環(huán)境的干擾。這些干擾一般都是無法事先預測地，帶有很大地偶發(fā)性和突然性，是課堂教學生成性的負面因素。教師要有正確的教育觀，樹立時時處處有教育的思想，必須及時化解這些意外的干擾，盡可能變消極因素為積極因素，化被動為主動并把它轉化成課程資源。

課程資源的開發(fā)與利用，不僅為學生科學素養(yǎng)的提升創(chuàng)設了一個生動而豐富的情景，而且為教師自身的成長提供了富有挑戰(zhàn)性的歷練的平臺。布盧姆說得好：“人們無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了。”

【作者單位：連云港市贛榆縣塔山鎮(zhèn)中心小學江蘇222123】