中學生英語中介語特征

一、引言

很多外語學習者常常會有這樣的體會：初學外語的時候，進步快且明顯，但外語水平達到一定程度后，語言能力常處于停滯不前的狀態(tài)，很難再有飛躍，甚至長時間不使用外語，外語水平反而下降了。同樣的，有過英語教學經(jīng)驗的老師也常常會感慨：在學生的英語寫作中，總是有一些錯誤屢錯屢犯，學生寫作水平處在一種停滯不前的狀態(tài)。其實這是二語習得中的一個普遍現(xiàn)象，即中介語石化現(xiàn)象。在二語習得中，可以通過檢查學生的語言輸出(language output)來檢測學生的學習效果。寫作是一種語言輸出，是一個復雜的心理過程，能夠檢驗學生在詞匯、句法、篇章等層面上掌握的深度和運用能力。學生在英語寫作中使用的語言實際上是一種“中介語”，因此研究中學生的中介語特征及其偏誤可為初中英語寫作教學帶來啟示。

二、中學生中介語特征

(一)中學生的中介語是一種“中間語”

中介語在其發(fā)展過程中的任何一個階段都是學習者創(chuàng)造的介于第一語言和目的語之間的獨特的語言系統(tǒng)。這種語言系統(tǒng)在語音、詞匯、語法等系統(tǒng)方面都有表現(xiàn)。學習者有意識地使用這套語言系統(tǒng)的規(guī)則去生成或理解他們從未接觸過的話語。它既不同于學生的第一語言，也不同于所學習的目的語，而是一種隨著學習的發(fā)展向目的語的正確形式逐漸靠攏的一種動態(tài)的語言系統(tǒng)。它是介于第一語言和目的語之間的一種過渡的語言系統(tǒng)，因此也被稱為“中間語”。

(二)可滲透性

一般來說，自然語言都具有可滲透性，中學生隨著英語學習的深入，英語和漢語兩種語言相互接觸，一種自然語言會吸收另一種自然語言的特點。斯琴指出：“第二語言學習者的中介語系統(tǒng)之所以具有可滲透性的特點，是因為中介語系統(tǒng)總是隨著時間的推移而不斷地演變和發(fā)展，在任何進展階段都不是固定的，都可進行改變和完善，這是一個新知識對原有知識不斷滲透并不斷修正中介語錯誤的開放系統(tǒng)。”

(三)動態(tài)性

中學生的中介語不是一成不變的，而是一個不斷變化的動態(tài)語言系統(tǒng)。樂俊蓉認為：“新知識和新規(guī)則不斷注入，原有的尚未學好的規(guī)則和結(jié)構(gòu)也在不斷修正調(diào)整。隨著中學生語言水平的提高和交際需要的增長，他們的中介語也會不斷地發(fā)展，由簡單到復雜、由低級到高級，逐漸離開第一語言向目的語靠攏。”

(四)石化性

很多中學生常常會有這樣的體會：初學英語的時候，進步陜且明顯，但英語水平達到一定程度后，語言能力常處于停滯不前的狀態(tài)，很難再有飛躍，甚至長時間不使用英語，英語水平反而下降了。同樣的，有過中學英語教學經(jīng)驗的老師也常常會感慨：在學生的英語寫作中，總是有一些錯誤屢錯屢犯，學生寫作水平處在一種停滯不前的狀態(tài)。其實這是二語習得中的一個普遍現(xiàn)象，即中介語石化現(xiàn)象。

三、中學生英語寫作中的中介語偏誤分析

根據(jù)多年教學實踐分析，筆者有意識地讓學生加強寫作練習。現(xiàn)圍繞三個方面對初中生英語寫作中出現(xiàn)的中介語偏誤進行簡要的分析。

(一)語言遷移型(Language Transfer)偏誤

母語的正遷移會促進中介語接近目的語，而母語的負遷移會阻礙中介語接近目的語。這里所指的語言遷移即母語負遷移。學生在外語學習和運用過程中，會依照母語認知模式對目的語新的語言知識進行匹配和類推，把母語中的語音、詞匯、句法、語篇等遷移到中介語中，以致干擾了外語學習和運用。例如：

I sent my cousin to the station last Sunday，該句把send與漢語的“送別”相混淆，正確的說法應是：1 wentto see my cousin off at the station last Sunday，

We won Class Two，win的出錯頻率很高。受漢語“贏(勝)了他們”的影響，學生仿造了\"won Class Two\"。在英語里，不能說win someone，而要說beat或defeatsomeone。

以上兩例涉及詞義混淆和詞語搭配兩方面，中介語偏誤在句法和語篇等方面的表現(xiàn)也很普遍，在此不一一列舉。中學生的中介語處于初級階段，當他們用英語表達思想時，由于詞匯量小、語言知識欠缺，往往更多地依賴母語的思維模式，因而由母語負遷移導致的偏誤也就比較多。但隨著他們語言能力的增強，對母語的依賴性減少，語言遷移偏誤也會隨之減少。

(二)訓練遷移(Transfer of Training)導致的偏誤

訓練遷移是指學生受教師的教學方式和教學材料影響而形成的中介語偏誤，“多數(shù)情況下是由于外語教師的語言表達能力欠缺、訓練方法欠妥、訓練量控制不當、訓練用的教材選擇不合理而造成的”。這種遷移在嚴格的教學管理或替代學習方法中表現(xiàn)得尤為突出，過分強調(diào)某些語言現(xiàn)象會引發(fā)誘導性錯誤，不恰當?shù)挠柧毞绞綍a(chǎn)生反向的訓練效果。例如：

A：Thanks a lot，That’s great help，

B：Never mind，

由于不恰當?shù)挠柧毞绞剑瑢W生未能根據(jù)語境使用正確的表達方式\"You’re welcome”。只有當對方表示歉意而自己表示不介意時才用\"Never mind”。還有在表示歉意“對不起”時，學生一般首選“I am sorry”，這可能是教師對其過分使用造成的。學生不會根據(jù)不同的語境選用“I aIn sorry\"或\"Excuse me”。

(三)目的語規(guī)則過度泛化(Overgeneralization)引起的偏誤

目的語規(guī)則過度泛化，即學習者根據(jù)他對所學語言的結(jié)構(gòu)做出的概括而創(chuàng)造某些錯誤的語言結(jié)構(gòu)。僅以make為例，學生依照“ask(tell)someone to do some—thing\"結(jié)構(gòu)創(chuàng)造出\"He made us to think about it”或”Wemade her to feel nervous\"這樣的句子，錯誤地在make的復合賓語后套用后接動詞不定式的規(guī)則。還有的學生則偏愛\"make someone do something\"的用法，很少去考慮確切與否的問題，比如：make myself relaxed afterclass。make our dream come true。make us moved deeply等。規(guī)范地道的表達方式應是：relax myself after class，realize our dream，we are deeply moved。

四、對中學英語寫作教學的建議

英語寫作能力的培養(yǎng)是初中英語教學的重要任務之一，寫作水平的高低是語言運用能力的綜合反映。新課標以素質(zhì)教育和促進學生發(fā)展為根本宗旨，對語言技能中的聽、說、讀、寫四項技能提出了明確的目標要求。通過教學實踐，筆者認為對于中學生來說，英語寫作是一項急需提高的技能。通過對中介語偏誤的研究，可以更好地促進英語教學的發(fā)展。

(一)認真檢查糾錯，改進對作文的批改方式

寫作中的錯誤要及時糾正，教師應當要求學生在提交作業(yè)前反復檢查，把明顯的錯誤消滅殆盡。Burt和Kiparsky把錯誤分為兩類，其中影響句子的主體結(jié)構(gòu)進而妨礙理解和交流的錯誤稱為全局性錯誤(global er—ror)，而只涉及句子的個別成分，并不妨礙理解與交流的錯誤稱為局部性錯誤(10cal error)。許多局部性錯誤如“a news”、“an advice”等一旦屢屢忽略，容易造成石化。作文批改時，教師一方面可以只給學生指出錯誤，留給學生自己改正；另一方面，可以采取學生之間交叉評閱、互改錯誤的方式。總之，檢查糾錯能夠培養(yǎng)學生細心嚴謹?shù)暮昧晳T，是學生英文寫作的一個關(guān)鍵步驟。

(二)進行英漢文化對比，有效規(guī)避母語負遷移，增強跨文化交際意識

教學調(diào)查和研究表明，不少學生未能達到新課程標準對英語寫作的目標要求。筆者認為，初中生英語寫作水平差的重要原因之一就是用漢語思維方式套用英語結(jié)構(gòu)，這樣的作文在句子上無不充滿漢語習慣的痕跡，即中式英語。例如：

We every afternoon play on the playground.

Most people are often by bike or by bus to go towork.

漢民族重視以直覺、具象為特點的整體性(synthet—ic)思維，而西方人崇尚以邏輯、抽象為特點的分析性(analytic)思維。這種思維差異具體表現(xiàn)在意合與形合、主題結(jié)構(gòu)與主謂結(jié)構(gòu)、人稱主語與非人稱主語、主動句與被動句、肯定與否定、句首重心與句尾重心等方面。比如在銜接手段上，漢語重意合(paratactic)，即“詞語或語句間的連接主要憑借語義或語句間的邏輯關(guān)系來實現(xiàn)”；英語重形合(hypotactic)，即“詞語或語句間的連接主要依仗連接詞或語言形態(tài)手段來實現(xiàn)”。如，在“我頭疼，寫不下去了”一句中，沒有連接詞顯性銜接，其隱含的因果關(guān)系是靠語義隱性銜接，但學生往往受漢語思維方式的影響，將該句表達為：I have a headache，I can’tkeep writing，正確的英語表達是：Since I have a head—ache，I can’t keep writing，或I can’t keep writing，be—cause I have a headache.當從思維方式和文化心理的角度對偏誤進行對比分析后，學生就會認識到偏誤產(chǎn)生的內(nèi)在原因，就會了解到兩種表達方式的差異，從而增強修辭意識和跨文化交際的敏感性。

(三)加大語言輸入，重視語言輸出

Krashen的輸入假設(shè)認為，最佳語言輸入必須是可理解的輸入。向?qū)W生呈現(xiàn)的內(nèi)容最好是學生可以理解的但同時又稍稍高于學生現(xiàn)有水平。如果學習者水平在i這個層次上，那么呈現(xiàn)給學習者的語言輸入應該包含i+1的內(nèi)容，這樣才有可能習得第二語言。如果語言輸入在更高或更低一些的水平上，如i+2或i+0，那么習得便不會發(fā)生。因此，教師在教授語言的過程中應該盡可能地給予學生可理解性的而且稍稍高于學生現(xiàn)有水平的輸入。寫作課上教師可以根據(jù)學生的興趣及現(xiàn)有水平為學生提供大量的真實的語言材料，如錄音磁帶、原版電影光盤、書籍甚至網(wǎng)絡(luò)資源等都可以充分利用。只有大量接觸到真實的語言材料，學生才有可能不斷積累并嘗試著使用這些語言。