淺談學生閱讀體驗的有效生成

《全日制義務教育語文課程標準》指出要“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，要培養學生“具有獨立的閱讀能力，注重情感體驗”，“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗”。讓學生體驗，已成為語文課程改革的熱點。但在教學實踐中，如何關注學生閱讀體驗生成的有效性，又是語文閱讀教學的難點。

體驗性閱讀，從建構主義學習理論來看，學生應當參與知識的建構，親歷過程并在過程中體驗情感和生成意義，這樣學生習得的知識才能更好地融入自己已有的知識結構中。現代社會的信息源急劇增多，學生視野開闊，思維活躍，知識面較廣。在學生生成閱讀體驗的過程中，教師作為教學設計者、引導者，要深入解讀文本，研究學生，找準切入文本閱讀的關鍵點，創設合適的閱讀情境，激發學生內在的求知欲望，讓他們主動走進文本；指導學生學會文本細讀，使學生在走入文本的同時學著走出文本，領悟文本意義，形成個性化理解；在與文本、同學、教師的多重對話中最終獲得情感的熏陶、思想的啟迪、閱讀能力的提升。

一、情境創設，生成閱讀體驗的情感認同

閱讀體驗的生成是情感性的活動。新課程理念強調在閱讀教學中要進行情境教育，以情動人，以美感人。如何讓學生進入閱讀情境，激發他們的閱讀情感呢？建構主義學習理論指出：學習情境創設要提供與學習主題的基本內容相關的及與現實生活相類似的真實的情境，以調動學生為理解主題所需要的經驗，幫助他們在這種情境中形成情感認同，進而去發現、探索與解決問題。教師教學時要深入研究文本，從教學內容出發，結合學生已有的知識經驗，引進生活，激活學生的經驗，喚醒學生的情感；引領學生走進文本，與文中人物進行心靈的對話，讓學生在情境中與文本進行對話，產生聯想和情感共鳴，從而體驗和領悟文本中只可意會的內涵。

（一）情境創設應吻合教學內容

情境創設的方法有很多：多媒體再現、朗讀指導、問題引領等，但必須遵循一個原則：為更有效地閱讀文本服務，方法的選擇應吻合教學內容以求更深入的理解。艾青的《我愛這土地》，詩歌意象含蓄，末句：“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”更是意蘊濃重。可因為創作年代距離學生較遠，學生理解困難。教學時，可通過多媒體播放日本侵略中國的畫面，看著尸橫遍野、血流成河的凄慘景象，再配以教師沉重地講述：“這是一段讓后人無法忘卻的歷史，我們的東三省淪喪了，黃河決堤了，廣大百姓失去了生存的土地，流離失所……”學生的情緒漸漸受到感染；教師沉重而富有激情的范讀，更是引發了學生的情感共鳴，閱讀體驗自然就深刻了。

（二）情境創設應與學生已有的知識和生活經驗相關

陶行知先生有過一個精辟的比喻：“接知如接枝。”他說：“我們要以自己的經驗做根，以這經驗所發生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”閱讀體驗的有效生成都始于對學生已有經驗（認知經驗和生活經驗）的充分挖掘和利用。如教學《社戲》一文，教師從結尾“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”為抓手，要求學生找到文本中對“那夜似的好豆”、“那夜似的好戲”的描述，再回顧魯迅的《從百草園到三味書屋》——“其中似乎確鑿只有一些野草；但那時卻是我的樂園。”其實那夜的戲，看得叫人“打呵欠”“破口喃喃的罵”，那夜的豆，第二天吃起來也實在平常。所謂“那夜似的好豆”“那夜似的好戲”和百草園中的野草所傳遞的情感是一樣的，代表了作者對天真爛漫自由有趣的童年美好的回憶，充滿一種浪漫的理想色彩。然后，讓學生談談自己記憶中有否相似的經歷。學生的興趣一下就被激發了，他們暢談自己兒時的種種趣事，課堂氣氛熱烈。最后，教師要求學生把自己的講述寫成一個作文片段。這里，由新知串聯舊知，既鞏固舊知，又培養探究新知的興趣；同時生活經驗的引入更是促進學生在閱讀體驗中的聯想、體悟，深化思維的縱度。

（三）創設有價值的問題情境，強化學生的閱讀期待

學生閱讀時有閱讀期待，合理的情境創設會激發學生體驗的欲望，有價值的問題情境的創設更能在閱讀過程中強化學生的閱讀期待，使閱讀體驗處于情感飽滿和思維拓展的有效生成中。魯迅的《阿長與〈山海經〉》，教學時設計了一個主問題：阿長是個怎樣的人？整堂課的教學展開沿著走近阿長——走入阿長——品味阿長，讓學生自由地去文本中尋找、思索，品評每個人眼中、心中的阿長。隨后，再設計了一個思維拓展問題：阿長如何買《山海經》?其中費了多少周折?作者沒有寫。讓學生放飛想象的翅膀，根據文中的提示，將阿長買《山海經》部分寫成一個完整的故事。學生在寫作過程中根據自己所讀到的對阿長的理解，想象阿長在買《山海經》時可能會出現的種種狀況，體會阿長的質樸善良，對“我”的樸素的愛。有價值的問題情境的創設，可以迅速地在學生心中造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態，強化學生的閱讀期待，促進其積極、主動地進行學習。

二、聯想領悟，建構閱讀體驗的獨特意義

閱讀體驗有效生成的維度除了產生情感的認同，還在于學生從閱讀體驗中能學會與文本、作者對話，準確理解文本中作者所寄托的思想；能借助聯想與領悟，建構起文本的獨特意義。在教學中，教師既要把握文本的獨特意義建構的適度原則，在引導學生聯系自己的生活、知識經驗，細讀文本的過程中形成自己個性化的解讀，又要遵循文本，體會文本自身蘊涵的意義，力求意義生成的有效性。

（一）學會細讀文本，復原文本意義

文本意義復原，指的是文本意義存在于文本自身的語言文字中。它包括語言的表面含義以及語言背后所蘊涵的作者所要表達的象征意義兩個方面。教學時引領學生走入文本，與作者對話，學會用細讀的方法去客觀地領會作者的情感。值得指出的是，在細讀文本時，須從文本的整體著眼，沉入詞句又不拘泥于詞句，力求遵循作者的創作意圖。魯迅的散文詩《雪》，寫了江南的雪與朔方的雪。作者用了四分之三的篇幅寫了記憶中的江南的雪，美艷滋潤，充滿生機，帶給孩子們歡樂；對塑雪羅漢的生動描寫讓讀者不由聯想起百草園雪地捕鳥的情景，多么美好。讀到此，學生往往會認為作者是留戀于江南的雪的，表現了對故鄉的思念。這樣的情感在魯迅的許多文章中都有體現，學生容易產生聯系。然而，這只是表面的理解。文中的“但是”把對江南雪的描寫轉入對朔方的雪的描述，非但是文本內容的轉折，更是作者情感的傾向性，“在無邊的曠野上，在凜冽的天宇下”，“如包藏火焰的大霧”使得整個“太空旋轉而且升騰地閃爍”。對魯迅這樣的戰士來說，朔方的雪更能砥礪生活的意志，激發戰斗的豪情；朔方的雪的孤獨，也映現出了作者“荷戟獨彷徨”的背影。再回顧作者對江南雪的描寫，其實早已有情感的偏向：“暖國的雨，向來沒有變過冰冷的堅硬的燦爛的雪花”“冰冷的”“堅硬的”是雪不屈的精神，而這種精神是“燦爛的”，是最值得贊賞的。細讀文本，應給學生留足朗讀的時間，讓學生在作者意韻深厚的詞句中盡情體味涵詠，因為生成只有是自己的，才是有效的。

（二）關注意義生成，建構獨特意義

錢理群在《〈雷雨〉多重解讀》一文中指出：“好的文學作品總是包含著多重的甚至是開掘不盡的意義的，有的意義是可以意會不能言傳，有時連作者自己也說不清楚。作品的價值是要在讀者的創造性閱讀中去實現的。也就是說，文學的本性決定了對它的理解、闡釋必然是多元。”所謂創造性閱讀，其實就是閱讀體驗的個性化。不同的體驗者面對同一個事物，總是以自己的需要、價值取向、認知結構、情感結構、已有的經歷等完整的“自我”去理解、感受、建構，并且閱讀主體只會對與自身相關聯、相契合的東西產生認同、接受和融合，從而生成自己對事物的獨特的情感、感受、領悟和意義。因此，在閱讀教學中，引導學生對事物與自身生活、知識經驗的關聯或意義的發現始終是生成有效閱讀體驗的條件。魯迅的《風箏》，學生可讀到了“我”對故鄉的思念、對兄弟的愧疚之情，讀到作者對封建的兒童教育思想和倫理道德的批判，也可讀到作者對自己的深刻解剖，讀到了作者對時局的失望與抗議，也可讀出對春天的探求……學生有差異性，獨特意義的建構可能是稚嫩的，這需要我們的教師要有更多的耐心與愛心，在學生與文本對話時學會傾聽，密切關注學生的個體差異和不同需求，維護學生思維的連續性、流暢性，保障每一位學生思考探究和交流碰撞的權利，幫助學生更好的表達，促成學生的體驗，生成切合個體的“最近發展區”，這對學生語文能力的提升有著極大的幫助，超越文本意義本身。

三、交流拓展，深化閱讀體驗

新課標強調教師要尊重學生的主體地位，珍視學生的獨特體驗，但由于受知識經驗、生活閱歷、認知方式等限制，學生閱讀文本所生成的體驗可能是膚淺的，或是對文本意義、認知上的誤讀、曲解。德國基爾大學的賴因德里#8226;杜伊特教授指出：“孩子的發展是自我發展與指導的一種平衡。”作為教育者，教師在學生閱讀體驗的過程中應適時地發揮引領作用，組織學生對生成的閱讀體驗進行研討辨識，互動評議，讓學生在互動的對話中產生思想的交鋒和必要的碰撞，學會反思，用主流價值觀引導學生的發展方向，豐富、深化學生的閱讀體驗。

（一）學生主體性與教師主導性并重

閱讀體驗中只讓學生各抒己見而沒有教師精要的講解和適時的點撥，學生的思維不可能深入；只讓學生誦讀感悟而沒有教師的旁敲側擊，學生的學習勢必缺少深度和廣度；只讓學生想象體驗而沒有教師開啟智慧的引導，學生的創新精神很難得到培養。對閱讀體驗的生成，我們要提倡學生主體性與教師主導性并重。魯迅的《阿長與〈山海經〉》中“我”對阿長情感的理解，學生是眾說紛紜，各有各的見解：有的學生認為“我”對阿長是充滿敬意和懷念的；有的學生則認為“我”對阿長其實是不喜歡的，甚至有點討厭。面對學生的不同意見，教師讓學生仔細閱讀文本，找尋說明自己觀點的材料，并點明作者“不虛美、不隱惡”真實寫人的主張。引導學生互相交流，通過相互比對和自我比對，在反思中補充、修正，提升自己的體驗，最終認識阿長有愚昧迷信的一面，但她身上保存著樸實善良的愛，令作者永生難忘。作者對阿長的感情是深沉的懷念，文本中“仁厚而黑暗的地母啊，愿在你的懷里永安她的魂靈”就是有力的證據。從阿長的身上，我們看到了魯迅對底層勞動人民的感情：

他既揭示他們身上愚昧麻木的一面，也歌頌他們身上美好善良的一面。整個閱讀過程中教師提示學生學習對人物的評價應是全方位、多角度、立體、辨證地去看待，同時介紹先抑后揚的人物寫作方法。

（二）適度拓展，深化體驗

閱讀體驗，不僅僅是課堂內的體驗，更應是包含課外延伸的大語文閱讀體驗。教師教學時應結合學生體驗過程中的興趣點、質疑點，或利用文本的空白點、文本主題的相似點，開展拓展性閱讀活動，這樣既激發學生的求知欲望和探究熱情，又可為語文課堂閱讀教學補充源頭活水，拓寬學生的視野范圍，從而深化學生的閱讀體驗。但在拓展的過程中，無論是以什么樣的形式呈現，都應該姓“語”，都應該而且必須著力于語文能力的積累與運用。如學習魯迅的《阿長與〈山海經〉》，圍繞魯迅對于底層勞動人民的情感的話題，要求學生課后閱讀魯迅的《故鄉》、《祝福》，從對閏土、楊二嫂、祥林嫂等人物的理解上探究魯迅對同樣是底層勞動人民的他們，情感又是各有不同的，讓學生據此寫一篇讀書筆記。文本拓展應該立足文本，融合在課堂教學的每一個環節中，隨機而靈活。講述《記承天寺夜游》的時候，對文中“閑”字的理解，學生因為對這篇文章的背景不了解，再加知識經驗的因素，自然無法準確地理解蘇軾的情感，此時就借助他在黃州期間寫的一些詞句來了解他的心情。在誦讀這些詞句的基礎上，學生雖然對詩句的內涵不完全理解，但還是能夠透過不計名利、展望未來感受到蘇軾的豁達、樂觀和灑脫。如此拓展，非但對文本的解讀準確了，而且對學生以后學習蘇軾的其他作品，也有著很豐厚的積淀。拓展體驗，生成的情感意義已不僅僅是感性的，而是賦予理性認識的意義情感，它將大大地豐富著學生的情感與思維。

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參考文獻

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［3］劉杰.新課程背景下語文教學中的兩難處境——學生的建構與教師的引導［J］.中小學教師培訓，2010(（8）.

［4］陳佑清.體驗及其生成［J］.教育研究與實驗，2002(2).

（責任編輯 韋 雄）