提高教師教學設計能力的校本研究

教學設計是將教育理念付諸實踐的起點。起點的選擇恰當與否，將直接影響課堂教學的效果。因此，提高教師的教學設計能力，提升教學設計的藝術水平，就成為促進新課程改革可持續發展的必由之路。

提高教師的教學設計能力有很多途徑，其中，校本教研是行之有效的一條。我校高度重視校本教研制度的建設和校本教研活動的開展，在培養教師教學設計能力的過程中，以課堂教學中發生的真實問題為對象，以改進教學工作為目標，通過實踐反思、同伴合作、專業引領等有效形式，將教學、研究、培訓有機整合，使探究、合作、反思成為教師職業生活的主要特征，努力把學校建設成為實踐型的學習研究共同體，整體推動教師的專業發展。

一、制訂及實施“校本提升戰略”

現代學校制度建設背景下，校長是校本教研制度建設的第一責任人，為校本教研的組織者、領導者和指導者；尊重和保護教師的專業自主發展，培植一種“求真、務實、民主、和諧”的校本教研對話文化；建立校本教研的導向機制、激勵機制、保障機制，促進學校工作持續、有效地開展。有關科室充分發揮對校本教研的組織與指導職能，圍繞新課程改革中出現的問題，有計劃地組織教師開展群體合作的研究；在反思和提升現有教研經驗的同時，針對具體問題，創造性地開展教研活動，既注重日常性、生成性、隨機性、教師個性的教學問題研究，又注重專題性、基礎性、規劃性、教師共性的問題研究，把短效性和長效性、應用性和基礎性有機結合起來，形成富有活力的校本教研機制，并為每一位教師建立專業成長檔案。引導教師把反思性的自我學習、自我實踐與群體之間的合作學習、共同研討有機結合起來，經常性地對自身工作及專業能力的發展進行評估，使學習、研究成為自己的職業生活方式；建立基于新課程實施的個人問題集，提倡以備課組為主陣地，遵循“問題—設計—實踐—反思”循環往復的研究流程，開展有行為跟進的課例研究，把解決課堂中的問題同提高教師的反思及行為改進能力緊密結合起來，使自己在與同伴的“真誠互動”“多輪反思”過程中，成為真正意義上的研究者、建構者、創造者。

以項目、課題、專題為紐帶，有機整合資源，積極主動地爭取專業研究人員的支持和指導；建立教學研究情報網絡，保障教師隨時可以找到互動交流的同伴和提供幫助的專家；建立校內資源庫，有效利用校外的信息資源庫，為教師的研究提供條件保障；充分發揮名優骨干教師、學科帶頭人的作用，形成目標一致、互相學習、互惠共享、共同成長的優秀教師群體。

我們還通過“建立學校教師發展規劃”“學校與教師制訂專業發展合約”“教師專業發展指導意見”“評價激勵機制”等形成系統的學校專業管理機制，促進教師教學設計能力的自主建構與專業的持續發展。建立“專家工作室”，由一批省市區著名教育專家參與，對教師教學設計能力自主建構和專業成長中的問題進行診斷、指導，幫助教師總結和提煉個性化的教學智慧與經驗等；成立各種由教師自愿組織的“教師專業共同體”，學校給予專業支持的保障；有計劃地組織教師外出進行專業訪問等。

二、培養問題意識，提升教師的思維品質

教學活動是多因素構成的復雜系統，教學實踐本質上是一種對教學復雜系統多因素的統整和調控。我們首先加強教師問題意識的培養。陳述教學案例，還原教學現場，引導教師學習從見慣不驚的教學常態中去尋找現象中的問題。引導教師對自身工作實踐加以批判，在對課堂教學實際情景與自身教育經驗反思中尋找需要改革的問題，在回顧教學、讀書、交流的學習活動中發現問題，并科學地分析問題的實質。其次，組織教師圍繞自己的教學問題去思考。利用參與式教學、說課活動和網絡等進行交流，廣泛地與同伴討論、與專家對話，以開放的心態和積極互動的方式促進思考。學校盡可能多地創設一線教師與同行、專家對話的教學現場，在對話、交流中實現教師緘默性個人教育觀念的外顯化。最后，引導教師讀一些思維科學方面的書，學習邏輯學、哲學、系統論、現象學的基本知識，提高教師的思維品質。

比如，我們引導教師思考：如何提高選擇教學方法的能力，如何提高分析學情、教情的能力，如何提高設計教學目標的能力，如何提高安排教學程序的能力，如何提高創設教學情境、營造學習氛圍的能力，如何提高利用教學資源的能力，如何提高教學失效時設計對策的能力等等，在追問教學本真上開展創新的實踐。

實踐中有價值的教學問題，總是來自真實的課堂。比如，我們發現新授學生預習的內容，課堂教學很有效，反之則不然，這引發我們的思考：如何讓學生帶著教材走向教學?面對教師抄習題、抄復習資料而自己不會設計習題的現象，我們想到：怎樣建立自己的習題庫?面對課堂教學中，教師用統一的答案衡量學生，教學節奏快于學生的思維，我們想到：如何切實把握不同層次學生的思維進程，站在學生的思維起點上啟發?教學節奏如何跟著學生走?當我們看到教師漠視學生提出的問題時，我們想到：怎樣把學生的問題做為教學的出發點?當看到教學中學生出錯，教師茫然不知如何引導時，我們想到：如何讓“有價值”的錯誤回答提供教學好機遇?當我們看到課堂中總是有許多學生做聽眾、陪客時，我們想到：如何讓學生從“啞巴”變成“喇叭”？

特級教師蔡劍秋有著名的“蔡氏三點”：“這堂課最滿意的是什么?最不滿意的什么?最困惑的是什么?”作為教師，不論是對自己的實踐，還是在看到或者經歷某種教學現象，都要敏感和機智，要善于捕捉和思考，要不時問一問：為什么會出現(消失)這種現象?這種現象的背后能折射出什么深層的東西?這種反思性思維是一種高度的哲學自覺，是理解教育實質的一種深層次的感悟。用教育哲學審視課堂，眼界就會變寬，思維就會變深，會成為教學的明白人。比如，探求課堂預設和生成的平衡點，辯證審視預設與生成；用唯物辯證法審視整體與細節，理解整體與細節相互依存的關系；用唯物辯證法破解課堂教學中“收放自如”的密碼，從認識論的角度分析，收與放是對立統一的矛盾體，讓“收放自如”成為課堂教學的現實。面對課堂，只有用哲學的思維去分析、探討和概括，才能不斷地總結和積累教學智慧。

三、加強課例研究，促進學科建設

課例研究是我校校本教研的一條新路子，基本流程為“一定”“多上”“多議”。一定，就是每個上課的人預先定一個自己喜歡上的課例，自己先鉆研教材，設計教學；多上，即大家第一次聽課后，對案例進行修改，形成集大家智慧的新的教學設計，然后再上，直到覺得教學設計有效可行；多議，即根據每次上課的情況，看上次出現的問題有沒有解決，對于新的問題該怎么辦，不斷完善，形成精品教學設計。

對青年教師，學校每年開展“十個一”基本功大賽：一篇教科研論文、一個課堂教學設計、一份個案分析、一個教學質量分析報告、一次說課、一節公開課、一次板書展示(粉筆字）、一次演講、一個多媒體課件、一次定時漢字錄入，使他們逐步由合格教師、骨干教師、學科首席教師成長為校內名教師。

對骨干教師，學校每年開展“五個一”教師教學技能大賽：一份學科教學計劃、一個教育教學故事、一份課堂教學反思報告、一份課題研究方案、一個專題講座，使他們由教科研骨干教師、教科研帶頭人成長為科研型教師。

學校初步形成了提高教師教學設計能力的操作要素：以學定教，體現主體性；文道結合，體現統一性；抓住特點，體現獨特性；突出重點，體現時效性；留出時空，體現探究性；突破定勢，體現創造性，推動了課堂教學質量的提高。

教學是一種行為，更是一種智慧，教學智慧是教育科學與藝術高度融合的產物，是教師長期實踐、感悟、反思的結果，是教師多方面素質個性化的綜合體現。教學設計能力的自主建構是一個動態的過程，是教師自我規劃、自我反思和自我發展的過程，是教師專業自覺的體現。為加速推進教師教學設計能力的提高，我們將進一步以現代教育教學理論為指導，以教學研究為主線，以課堂教學為載體，培養出一批具有較高的實施素質教育能力、較強的教學能力、較規范的教育科研能力、教育教學個性鮮明的創新型、實踐型、研究型的骨干教師隊伍，促進教育教學的內涵發展。