新課程改革中教師教學方式轉變對學生學習方式轉變的影響研究

江萍萍

(西南大學教育學院,重慶 400715)

新課程改革中教師教學方式轉變對學生學習方式轉變的影響研究

江萍萍

(西南大學教育學院,重慶 400715)

通過對695位中小學生進行問卷調查,分析結果顯示:在教師教學方式轉變方面,課堂教學豐富性還做得不夠好;在學生學習方式轉變方面,學生的主動性和問題性表現要欠缺一些。教師教學方式轉變與學生學習方式轉變呈顯著的正相關,教師教學方式轉變能夠預測學生學習方式轉變。在教學方式與學習方式轉變過程中,要轉變教師教學觀念,提高師生自身素質與能力,給學生充分的思考余地,生成“合作—協同”學習的班級情境。

新課程改革;教學方式轉變;學習方式轉變;影響

一、引言

教師教學方式的轉變對于學生學習方式的轉變有重要的意義。本研究采用自編問卷對在校中小學生進行測試,問卷包括“教師教學方式轉變”和“學生學習方式轉變”兩個部分,主要從學生角度來研究教師教學方式轉變對學生學習方式轉變是否發生影響,以及影響的大小。“教師教學方式轉變”分為6個維度:激發學生自主探究與合作、差異性教學、重視教學過程、師生平等融洽、注重遷移、豐富課堂教學?！皩W生學習方式轉變”分為6個維度:主動性、獨立性、合作性、操作性、體驗性、問題性。問卷采用五點計分法,從選答“完全不同意”到“完全同意”分別賦予1、2、3、4、5分。

調查對象為四川省在校中小學生,發放問卷750份,回收有效問卷695份,有效回收率達92.67%(其中男學生305人,女學生390人)。調查數據運用SPSS13.0進行分析統計。

二、調查結果與分析

(一)教師教學方式轉變情況與學生學習方式轉變情況的描述統計

1.教師教學方式轉變情況

表1 教師教學方式轉變情況

通過表1表明,教師教學方式轉變(3.5989)較好,在課堂中注重知識的遷移(3.7962)與整個教學過程(3.7557),在教學時關于激發學生自主探究與合作(3.5574)、注重差異性教學(3.5556)和師生關系平等融洽(3.5650)方面都較好,但在課堂教學豐富多彩(3.3892)方面還做得不夠好。

2.學生學習方式轉變情況

由表2的數據可知,學生學習方式轉變(3.3446)較好,在操作性(3.4144)方面表現最好,在獨立性(3.3722)、體驗性(3.3511)、合作性(3.3455)方面表現較好,在主動性(3.3110)和問題性(3.3093)方面表現要欠缺一些。

表2 學生學習方式轉變情況

(二)教師教學方式轉變對學生學習方式轉變的影響

1.教師教學方式轉變與學生學習方式轉變的相關分析為了解教師教學方式轉變與學生學習方式轉變之間的關系,我們就兩者的各個維度進行了相關分析(結果見表3)。通過表3的數據表明,教師教學方式轉變的各個維度與學生學習方式轉變的各個維度都呈顯著的正相關。

表3 教師教學方式轉變與學生學習方式轉變的相關分析

2.教師教學方式轉變與學生學習方式轉變的回歸分析

進一步考察教師教學方式轉變對學生學習方式轉變究竟有多大的影響,通過回歸分析,從表4分析數據可見,教師教學方式轉變對學生學習方式轉變的回歸方程為:

學習方式轉變=1.225+0.589×教師教學方式轉變

表4 教師教學方式轉變與學生學習方式轉變的回歸分析

三、結論與建議

通過本次調查得出如下結論:在教師教學方式轉變方面,課堂教學豐富性還做得不夠好;在學生學習方式轉變方面,學生的主動性和問題性表現要欠缺一些。教師教學方式轉變與學生學習方式轉變呈顯著的正相關,教師教學方式轉變能夠預測學生學習方式轉變。針對本次的調查結果,我們提出了如下建議。

(一)轉變教師教學觀念

我國的教育在長期的傳統教育模式影響下,形成了一種教學溝通形式的“絕對化”。其表現為:第一,以講臺為中心;第二,問答“儀式”:教師接連地提問,學生習慣性地舉手,教師指名,學生短促地回答,教師補充講解,下一個提問的設定;第三,在教師預先設定的框架之內,教師壟斷了溝通,源于學生的問題與提問的對話幾乎是變相的不能容忍的。[1]教師總是習慣于告訴學生“應該怎么做”、“答案是什么”,課堂中教師會提出一些常態結構問題(指有對錯之分,有答案的問題)讓學生思索、回答,整個課堂介于“教師提出問題—學生解決問題”的關系中,學生永遠都是被動地等待教師提問,得出答案后去追求與教師答案的吻合度。從表面看,課堂中師生是處于探索、發現的過程,師生在教與學的方式上都有轉變,但實際上是“穿新鞋走老路”,學生的思想始終是被教師禁錮著的。因此,教師要轉變教學觀念,改變以往在教學中“教師控制偏多,學生獨立性不夠的狀態”,真正做到由教學方式的轉變促進學習方式的轉變。

(二)提高師生自身素質與能力

新課程改革打破了傳統學科本位的分科教學模式,教學內容出現綜合化趨勢,對教師的教學能力提出了更高的要求。雖然與以前相比,綜合課程在難度上大大降低了,但在知識面上更廣了,在內容上更多了,教師們對哪些該講,哪些不該講,該講多少,往往“心里沒有數”,“不好把握”,以至于不得不“跟著教材走”,甚至“照本宣科”。[2]就學生而言,新學習方式對其素質結構提出了很高的要求,在現實的教育中,我們的確可以發現許多學生學習的自主、創新能力較差,習慣于接受教師傳授的知識,不懂得質疑與提問,導致學生一時難以勝任新的學習方式?？梢?目前師生素質與能力與新課改的要求還有一定的差距,這就需要師生提高自身的素質與能力,教師要多反思與學習,不斷總結出駕馭好課堂的經驗,培養學生思考、探索的能力;學生要多涉獵豐富的知識,學會主動發問、自主創新,以適應課改的要求。

(三)課堂“留白”:給學生充分的思考余地

在以往的課堂中,教師留給學生思考的時間很少,迫于課程計劃的壓力,一些教師過分講究課堂容量,在學生還沒有把握所學新知識的時候,就開始拋出問題、安排小組研究,這樣使學生的思維空間嚴重不足,導致較多學生回答問題語言瑣碎或答不到主題上。教學中,教師的啟發誘導是必不可少的,但不能僅僅是為了問題而提問、為了探究而探究,教學的目的不僅僅是提示真知、告訴結果,更重要的是傳授方法、啟發思維、形成個性品質。因此,在課堂中教師應適當地給學生留出思考的時間,轉變學生被動接受的學習方式,讓學生在學習過程中主動地思考和發現。從結果的預期性來看,課堂“留白”有預設性的“留白”和生成性的“留白”,前者即教師在制定教學計劃時預先設計好若干知識點不講,讓學生通過課后查閱資料開動腦筋,來提出問題;后者是教師沒有預先設計,在課堂中通過觀察學生的聽課反應,發現學生感到困惑不解時,給學生時間把問題提出來。教師這樣有意識地留下空白,不僅可以刺激學生的求知欲和興趣,還可以讓學生積極參與到課堂中,使整個課堂氣氛活躍。

(四)生成“合作—協同”學習的班級情境

許多教師認為,合作學習就是“擺桌椅、分小組”,但這并不是真正意義上的合作學習。只是形式化的合作學習,實際上與傳統的教學方式并無不同,甚至會導致小組之間的競爭與個體的孤立。合作學習不僅要追求學生學業成績的提高,更應致力于受教育者更為深刻的合作精神和開放性的合作能力的形成。要改變目前合作學習的誤區,就要生成“合作—協同”學習的班級情境。所謂“合作—協同”學習是指通過向班級內各小組提供具有“組間協作性”的學習任務和共同目標,在引導小組內成員相互溝通合作與情感交流的同時,致力于創建“組內成員合作、組間成員協同”的班級情境的合作學習生成機制。[3]教師不能僅僅將合作學習當成一種學習的策略,更應將其看作是一種教學目標,在教學中要努力尋求蘊涵著學生情感發展與學業成績提高的班級情境的生成,明確學習小組只是合作學習的基本單位,不能將合作學習等同于學習小組的學習,在指導合作學習時,教師既要關注學習小組內學生間的互動,又要挖掘小組間的互動,要強調學生在相互尊重的基礎上通過合作共同完成學習任務。

[2]楊慧囡.從中小學教師職業技能看新課改的實施[J].當代教育論壇,2007(3):67-68.

[3]張建鯤,龐學光.合作學習與大學精神傳承[J].南京師大學報(社會科學版),2009(3).

G632

A

1671-2277-(2011)04-0070-02

責任編輯:金錫萍

【基礎教育研究】