為發展學生的語文思維而教

陸一平

（常州市武進區星辰實驗學校，江蘇 常州 213000）

關于“語文”的爭論，一直以來似乎從未間斷過，從語文的定義之“爭”到語文課程的性質之“論”再到語文教學的價值之“辯”……人們似乎總想用自己的理解給語文或語文課程作出一些詮釋與界定，然而往往回頭發現自己在不經意間誤入了一條 “顧此失彼”“以偏概全”的窄小的“胡同”，近幾年來出現的大量的“××語文”便是較好的佐證。

既然“語文”是一個說不太清、道不太明的概念，那我們就不要急著給它找一個定論。有時候暫不定義，會給自己和別人留下伸展的余地和更大的空間。我們似乎可以像賈平凹對自己的作品究竟“是什么”的提問那樣坦然地說“我不知道”。正是語文的這種豐富性、多元性、開放性，給了我們更多的探索與研究的天地。人們又開始從語文教學的起點——兒童學習的角度出發對語文教學的上位概念進行不斷的追問與思考。語文教學的價值是什么？語文教學的意義何在？就目前而言，學術界比較認同的是這樣一類描述——語文教學必須以語言文字作為立足點和出發點，使學生熱愛祖國語言，能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具有現代語文的閱讀能力、寫作能力和聽說能力，具有閱讀淺易文言文的能力，并且在此基礎上，進一步開拓學生的視野，發展學生的智力，培養學生的社會道德情操、健康高尚的審美觀和愛國主義精神。簡單地說，語文教學的價值就是引導學生進行言語實踐，感受語言魅力，習得語言表達。不可否認，這一觀點的提出是對新課程改革實施之初許多教師對“語文是工具性與人文性和諧統一”這一理念誤讀的一種修正、一種肅清。它似乎已在逐步地接近語文教學的本源，觸摸到了語文教學的內核。然而，我們也不難發現，“言語實踐”僅僅是在教學活動層面衍生出來的一個概念，其背后還有著更深層次的本質的“暗箱”，等待著我們去思考與開掘。

那就讓我們再向前走一步。懷特海說：“認知教育必定要傳授知識，但有一個東西比它更模糊，更偉大，更居主導地位，人們把那個東西叫做思維。”馬克思則更為深刻地告訴我們：“人類一切精神活動都是一種積極的思維活動。”這些深刻、睿智、簡練的哲學言論給予了我們很好的啟示與理論關照，身處社會活動這一范疇的學習活動其本質是一種思維活動。那么我們的語文教學呢？甚或我們的言語實踐呢？顯而易見，言語實踐活動的本質是思維；學生習得語言表達，感受語言魅力就是一種積極的思維活動。至此，我們可以更有底氣地說：語文，當為發展學生的語文思維而教。

一、“語文思維”的界說

對“語文思維”這一命題作出詮釋與澄清是一件非常必要也非常有意思的事。因為關于“思維”這一個詞素的定義，哲學上有哲學上的解讀，心理學上有心理學上的界定。而我們現在所探討的“語文思維”是把思維放到語文教學這一特定的背景之下，這種思維形態一定是具備鮮明的語文特質的。

我們不妨來做這樣一段假設性描述：如果讀著“感時花濺淚，恨別鳥驚心”能體會到蘊藏其中的悲恨與痛憤的話，這一定是較強的語文思維使然；如果讀著“春風又綠江南岸，明月何時照我還？”能咂摸出“綠”字用詞之精妙的話，這一定是較強的語文思維使然；如果讀著“獨釣寒江雪”能感知到這是“寒江雪獨釣”的倒裝句式的話，那一定是較強的語文思維使然……凡此種種，不一而足。從以上的描述中，我們不難窺見語文思維所具有的幾個規定性的要素：能體會文字的感情；能感知言語運用的規律；能體會文字使用的精準。當然，還有對文章結構安排的認知等方面。

言說至此，我們不難發現，“語文思維”并非是心理學意義上“思維”中的某一類形式，它是在語文教學這一規定性背景下具有強烈語文特質的幾種思維形態的綜合，它既有對文本內涵的感悟、情感價值的認同或異構等這一類感性思維，又有語言文字組合形態及生成規律這類理性思維。簡單地說，“語文思維”就是指對語言文字的情感、形態、規律等方面的一種心理反應。

那么，本文所提出的“語文思維”和通常所說的“語感”又有什么區別呢？應該說兩者有一定的聯系，它們同屬心理學范疇的概念，又都是學生對語言文字的一種反映。但兩者又是有一定的區別的。對于“語感”，更多地把它通俗地理解為“對于語言的一種感覺”，所謂“感覺”，它一定存在著“只可意會，不可言傳”的模糊性，也存在著“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同”的時效性，還存在著“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的主觀性，還有“去年今日此門中，人面桃花相映紅”的情境性……也正是這種“感覺”，語文教學步入了“模模糊糊一大片”的尷尬境地。而語文思維，更側重于對語文知識或是規律進行共性化探尋的過程，它更強調于文本情感與語言形態在規定情境下的清晰性與唯一性，將著力走向“清清楚楚地教、明明白白地學”的語文教學境界。

“語文思維”的內涵又有哪些呢？我們不妨再回歸到語文教學的總目標上來作一些思考和定奪。《新課程標準》所羅列的十條總目標，有四條是關于人文素養的養成的，有三條是立足于言語能力的形成，還有兩條是關于學習方法的構建的，一條是關于知識目標的達成的。這樣鮮明的數據給了我們一個很好的定義依據——“語文思維”所包含的最主要的思維形態應該是人文思維和言語思維。

二、人文思維：步入詩意生命的成長

我們先來看一個故事：19世紀初的英國，在海頓家的一次晚宴上，著名詩人濟慈提議為了牛頓記憶的混亂而干杯。這是為什么呢？因為牛頓用科學家的眼光，把浪漫詩人濟慈心中最美的彩虹還原成了七色光譜的排列，這讓濟慈無法接受，他認為牛頓葬送了彩虹的美。

一樣的彩虹在不同的人的眼中折射的竟是如此大相徑庭的“光芒”，這不得不讓人驚詫。這種差異的背后是兩種不同的思維方式。牛頓用較為理性和縝密的思維尋求物質的本質，我們暫且把它稱為科學思維，而大詩人濟慈對彩虹的描述顯然是感性的、詩意的、富有想象的，這樣的思維方式我們就把它稱為人文思維。

當然，我們并不是說要摒棄科學思維，相反，我們尊重科學思維。因為科學思維能帶領我們探求物質的本源；能引領我們勾連前因后果，更為全面、準確地分析問題；還能指導我們辯證地關注這個世界，關注我們的生活。可以說，如果沒有科學思維，一切都將變得模糊，事物會在模糊中逐漸地丟失其本性，遮蔽其內核。長此以往，世界將變得虛幻而迷信。

如果世界上失去了人文思維，必將陷入又一個可怕的“深淵”。人們不再會想象月亮上嫦娥的圣潔，而只會知道那是個表面坑洼的天體；人們再也不可能傾聽小雨叮咚的清脆，而只知那是云層飽和滴落的水汽；人們不再會欣賞樹木那蓬勃的蔥郁，卻只見那生物體中積攢的葉綠素……如果失去了人文思維，世界將會變得灰暗、生硬、蒼白、枯涸、了無生趣……

再回到我們的語文教學這個話題上來，從某種意義上講，語文教學就是人文教學。這既是我們對中華民族傳統語文教育進行科學揚棄后所繼承的寶貴遺產，又是未來中華民族實現偉大復興的新世紀對當今語文教育的期待。從本世紀初葉圣陶先生主張國文教學“發展兒童的心靈”，到最近著名學者錢理群教授提出語文教育應“給孩子一個‘精神的底子’”，我們似乎可以這樣說：語文教學的根本目的應是幫助學生構建其充實而高尚的精神世界，塑造健全人格，凈化心靈空間，豐富思想感情，發展創造性思維。簡單地說，語文教學就是要幫孩子筑起一道生命的底線，一座精神的長城。從這個角度來看，發展學生的人文思維是語文教學必須擔當起的一份重責。

明晰了人文思維存在的意義與重要性，那么如何訓練、如何發展？就是擺在我們面前的一個新命題，我在教學實踐中作出了一些嘗試與探索。

1.感悟策略

這里的感悟，是一種感性化的悟。其一，感悟具有情境性。這種悟是因為具體的某事某物的觸動而生成的，因此，感悟一定是基于某種特定的情境的。離開了具體的情境，感悟也就不成其為感悟了。其二，感悟具有體驗性。悟是一種伴隨著情感的思維，有所感觸，有所感動，也就深深地烙上了情感的印記。感悟就變得不再單調和乏味，而有了花開花謝、潮起潮落的情感體驗。其三，感悟具有直觀性。感悟所面臨的對象，往往是生動形象的直觀事物，反映到大腦中，就是所謂的表象。感悟要把握的，就是這些直觀的表象之間的本質關系。

感悟，是發展學生人文思維的基本策略。而作為感悟本身，在具體的語文教學中具有多種形式：潛心涵泳式、誦讀體味式、聯系語境式、比較品評式、激活想象式、切己體察式、質疑問難式、創設情境式、遷移運用式、語境轉換式、移情體驗式、拓展資源式等。下面以其中的幾種形式為例，略作說明。

（1）潛心涵泳式。

涵泳是沉浸的意思。就是把書當作水，學生投入其中，如魚得水，如水澆注自己的心花、心田，得到滋潤。潛心涵泳，就是面對語言文字，專心致志地加以揣摩、推敲、咀嚼，“字字未宜忽，語語悟其神”，鑒賞玩索，掂量比較，獲得審美感、情味感、意蘊感等。

例如：《草船借箭》中有這樣一段對話：

魯肅吃驚地說：“如果曹兵出來怎么辦？”

諸葛亮笑著說：“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂，天亮了就回去。”

在教學中，我讓學生抓住諸葛亮的“笑”潛心涵泳：諸葛亮在笑誰？笑他的什么？從而讓學生感悟諸葛亮的胸有成竹、溫文爾雅、運籌帷幄、神機妙算；感悟諸葛亮的胸襟、氣度、眼界、智慧。

（2）誦讀體味式。

誦讀對感悟的作用已經為我國幾千年的語文教學所證實。以“心治”、“意會”為特征的漢語言文字，決定了我國傳統的語文教學以自主感悟為主，以誦讀體味為主要教學形式，注重誦讀中意會、體悟。誦讀是一個特殊的實踐過程，要求眼到、耳到、口到、心到，強調對語言文字的直接的整體的領悟。

例如：《威尼斯的小艇》中有這樣一段話：

威尼斯的小艇有七、八米長，又窄又深，有點像獨木船。船頭和船梢向上翹起，像彎彎的新月。行動起來，輕快，靈活，仿佛一條蛇。

通常情況下，“輕快，靈活”之間會用頓號斷開，或者干脆不用標點。這里為什么要斷開？為什么要用逗號？在教學中，教師可以讓學生通過誦讀體味：如果不用標點或是用頓號斷開，誦讀起來的味道就會顯得倉促、呆板，與威尼斯小艇的輕快、靈活相去甚遠，用上逗號，讀起來的節奏是跳躍而明快的，讀起來的韻味是輕盈而活潑的，語言的意味和小艇的特點很自然地融合在了一起。

（3）激活想象式

語言文字所描述的顯像結構本身沒有直接可感性，必須有人的思維參與，借助于人的聯想和想象，化干癟枯燥的符號為形象鮮活的畫面；還可通過重組表象，創造出新的情境和意境，這樣獲得的感悟才是豐富而深切的。

例如：《萬里長城》中有這樣一段話：

成千上萬的參觀者，登上長城，目睹了長城堅強、剛毅、莊重的形象，無不贊嘆：“啊！確實了不起。”

“成千上萬”一詞，那是在抽取了無數個栩栩如生、活靈活現的人物形象的血肉之后僅剩的意義的空殼。要賦予這個意義空殼以活的具象和熱的情狀，就必須引導學生在豐富的想象中去感悟。我們不妨讓學生閉眼想象，在這成千上萬的參觀者中，你的眼前仿佛出現了一個怎樣的人物形象，然后讓學生將自己“看到”的這個人寫下來。于是，“成千上萬”一詞在學生開展的想象的過程中，立起來了，活起來了，動起來了。

2.組塊策略

這里的組塊，是指架構一種板塊教學結構。傳統的語文教學結構是一種線性結構，它遵循人物或事件的發展線索，具有較強的條理性。但線性結構對學生思維的固化傾向比較嚴重，不利于學生人文思維的激活和發散。板塊結構與線性結構有較大的區別，它以文本的核心價值為依據，設計互相連綴但又跳躍性較大的若干板塊，給予學生較大的思維空間，有利于人文情感的喚醒。下面以《月光啟蒙》為例對模塊策略略作說明。

《月光啟蒙》的核心價值是引導學生享受美妙，體會啟蒙。可以設計三個板塊：夏夜之美妙、民謠之美妙、母愛之美妙。

板塊一：夏夜之美妙。

出示句子：童年的夏夜永遠是美妙的。暑熱散去了，星星出齊了，月亮升起來了，柔和的月色立即灑滿了我們的籬笆小院。

師：讀這段文字，你有怎樣的感覺？眼前出現了怎樣的畫面？

配樂畫面，師誦讀。

生齊讀，靜美優柔地讀。

板塊二：民謠之美妙。

出示民謠：月亮出來亮堂堂，打開樓門洗衣裳，洗得白白的，曬得脆脆的。

……

生自由誦讀。

師：好好體味，母親是怎樣為我吟唱這些民謠的？

師：生活中的民歌，歌者就是編者，是邊想邊唱、邊唱邊想的。讀時，要輕要慢，要柔柔的，有一種悠長飄逸、舒緩自由的感覺。

生有韻味地誦讀。

純粹的無伴奏的甜潤歌聲響起來了。輕輕的，緩緩的，像月光移過籬笆與屋檐。學生們閉上眼睛，沉浸在月夜下的歌聲里。

板塊三：母愛之美妙。

師：作者說，母親不識字，卻是我的啟蒙老師。她給我的啟蒙是什么？

師：明明是母親的啟蒙，課題為什么叫“月光啟蒙”呢？你覺得母親與月光之間又有什么聯系呢？

出示《月光母親》原文。

師伴樂誦讀，母親蒼老的形象與年輕時為“我”唱民謠的畫面同時出現。

師：歲月如塵。多少往事如輕煙，被微風吹散了，如薄霧被初陽蒸融了。然而，母親在月夜里為“我”吟唱的民歌童謠，卻依然鮮活地回蕩在“我”的記憶里，一聲聲啊一句句……

歌聲再度響起。師輕輕吟唱，學生跟著輕和。

師：在歲月的河流里，有些東西會消失，比如母親會老去，“我”也會老去。但有些東西，在歲月里沉淀，比如，像母親這樣的歌聲。

綜上所述，三個板塊相互連綴又相互獨立，通過三個板塊的教學，讓學生真切地感受到作品所蘊含的精妙的精神世界。課堂上，師生始終沉浸在一種詩意的氛圍中，心靈被潤澤，被感動，被激發，享受著一頓精神大餐。人文思維自然而然就得到了升華與發展。

3.喚醒策略

人文思維是學生潛意識中的已有存在，它由隱性凸顯為顯性的過程是一個由無明到覺悟的過程。這個過程，需要教師不斷地喚醒。

拿《爺爺的蘆笛》一課來說，學生與文本對話的過程，就是教師不斷喚醒學生精神生命的過程。

（1）喚醒鮮明的視像。

師：爺爺的蘆笛是什么樣的，你們讀懂了嗎？

生：蘆笛是用蘆葦的葉子做的，吹出來的曲調婉轉悠揚，很動聽。

生：我知道蘆笛和我們平時見過的竹笛、豎笛完全不同，它的材料很普通，做法也很簡單，但是聲音卻很清脆。

生：我還從課文的插圖中看到了蘆笛的樣子，爺爺吹的就是一支用葦葉做成的蘆笛。可惜，圖中我們只能看到它的樣子，卻聽不到它的聲音。

（2）喚醒真切的感觸。

師：蘆笛的樣子，看來大家已經比較清楚了。但老師想說，爺爺的這支蘆笛你們真的讀懂了嗎？老師想請大家再讀讀描寫蘆笛的這兩段話，然后請你們談談從中都感受到了些什么。

生：我感受到爺爺的心靈手巧。一張普普通通的葦葉，經爺爺三折兩卷，就成了一支蘆笛。我想要是換了別人，就不一定能做成。

生：我感受到爺爺是長期生活在海邊的，他和海邊的一切都有著感情。他很喜歡吹蘆笛，而且吹奏蘆笛的技巧很高超。

（3）喚醒優美的想象。

師：海水、海鳥、蘆葦、蘆笛，還有爺爺，一幅多美的畫卷呀。老師想請一位同學美美地讀讀這兩段話，同學們邊聽邊想，你的眼前仿佛出現了一幅怎樣的畫面。

生：我仿佛看到爺爺站在海邊，遙望著大海，深情地吹奏起蘆笛，笛聲婉轉悠揚，引來了許多海鳥，笛聲和海鳥的鳴叫聲匯成了一曲美妙的音樂。

生：我仿佛看到一個恬靜的夜晚，爺爺帶著強強來到海邊做蘆笛。仿佛聽到婉轉悠揚的笛聲在大海上回蕩。礁石上的海鳥越聚越多，它們大概都是被笛聲吸引過來的，聽得如癡如醉。

生：爺爺的笛聲清脆悅耳、美妙絕倫，真可謂“此曲只應天上有，人間能得幾回聞”。瞧，就連天上的星星也在眨著眼睛側耳傾聽呢。

（4）喚醒飄逸的情懷。

師：此時此刻，假如你就置身在大海邊，你也跟著爺爺學會了吹奏蘆笛，那么，你想吹一首怎樣的曲子呢？

生：我想吹一曲《大海啊，故鄉》。因為這首曲子最能表達我對大海的喜愛之情。

生：我想吹一曲《海鷗，海鷗，我們的朋友》。因為這首曲子和課文的景象十分相近。

生：我認為站在海邊，看著眼前蔚藍的大海、翱翔的海鷗、飄蕩的蘆葦，想吹什么曲子并不重要，可以自由自在地任意發揮，想吹什么都行。蘆笛無腔信口吹。

（5）喚醒深藏的意味。

師：課文讀到這里，你覺得爺爺的蘆笛是一支怎樣的蘆笛呢？

生：爺爺的蘆笛是一支美妙的蘆笛。

生：爺爺的蘆笛是一支神奇的蘆笛。

生：爺爺的蘆笛是一支迷人的蘆笛。

生：爺爺的蘆笛是一支幸福的蘆笛。

生：爺爺的蘆笛是一支讓人終生難忘的蘆笛。

生：爺爺的蘆笛是一支有著生命活力的蘆笛。

每一次喚醒，都使學生的精神生命流光溢彩；每一次喚醒，都使學生的精神生命走向精彩。是的，我們應當牢記，語文是人的主觀感受的表達，是內心情感的流露，是個人見解和智慧的展現。語文教育的真正價值就在于引領學生獲取這種感受，體驗這種情感，理解這種見解，轉化這種智慧，積淀這種文化，最終形成自己豐富的精神生命。

當然，人文思維的發展策略除以上三種主要形式外，還有其他一些形式，例如“多元架構策略”、“意境營造策略”，等等，限于篇幅，不一一贅述。

三、言語思維：走向語文教學的根基

我們的語文是美麗而神秘的，它總能給我們以許多的啟迪、許多的感悟、許多的點醒……像《三國演義》中周瑜的“既生瑜，何生亮”，曹操的“寧讓我負天下人，不讓天下人負我”，《紅樓夢》中賈寶玉的“女人是水做的，男人是泥做的”，在西方文學中哈姆雷特的“活著，還是去死，這是個問題”，等等，這樣的句子帶來多么大的情感力量。然而，我們再細細讀讀這些經典的句子，難道讓我們記住的就僅僅是其豐富的思想內涵嗎？我想除此之外，還有一些更重要的沉積語言之下、情感之下、內涵之下的部分，那就是言語的表達規律。正如宗白華在《常人欣賞文藝的形式》中引用歌德的話指出：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數人是一秘密。“正是這個“秘密”把我們語言中一個個孤立的語素組合成一段段精彩的文字，傳達著一份份情感與意味。如果我們能引領孩子去探尋這一個個深藏的秘密，并通過一定的訓練習得這種秘密，那么“正確地使用祖國的語言文字”這一課標規定目標的達成也是水到渠成的了。

這正是我所追求的言語思維。

那么在我們的語文教學中如何發展學生的言語思維呢？方法自然是無法計數的，我僅從我平時的教學實踐中作出一些提煉與總結。

1.比較品味法

比較是感悟語言形式、發展學生言語思維的最常用的方法。用詞可以比較，句式可以比較，段落結構可以比較，篇章布局也可以比較……在比較中明晰語言在情境中的準確性、唯一性、獨特性；在比較中明晰語言表達的規定性、適切性、得體性。比較其實是對語言的一種反思，一種站在語言之外看語言的思維方式。通過比較，給予學生強烈的視覺沖擊和認知矛盾，語言的現象和意味會隨之凸顯而出；通過比較能幫助學生體味語言的韻律，感知語言形象的魅力，了解語言的運用規律。言語思維自然也就得到了較好的提升和發展。

（1）換詞比較，體會用詞準確。

語言運用的準確性是言語思維中一個保底的發展區域。我國的文字是所有人類文字中情感內涵最為豐富的語言樣式，往往一字之差便帶來截然不同的表達效果。我在教學中，常常采用換詞比較的方法，引導學生辨析詞語在語境、情意、文采、讀音等方面的細微差別，在比較中真切地感悟到作者錘詞煉句、鋪陳華章彩文的匠心，訓練學生對語言文字有敏銳的感受和反應能力。

例如：教學《荷花》這篇課文時，我圍繞著“冒”字展開了換詞比較的思維訓練過程：

生1：我覺得這個“冒”字寫得特別美。到底美在哪兒，我也說不清楚。

生2：我也覺得“冒出來”很美，讓我感覺到荷花長得很茂盛。

生3：我也認為“冒”很美，就是說荷花正在拼命往上長。

師：好！既然大家都覺得這個“冒”字很美，那我們就來好好地體會體會。你們覺得，這個“冒”字還可以換成別的什么字？

生1：露出來。

生2：鉆出來。

生3：長出來。

生4：頂出來。

生5：穿出來。

生6：伸出來。

師：但是，作者為什么就用了這個“冒”字呢？

（學生都沒有反應。）

師：請同學們先讀讀這段課文，體會體會，你覺得荷花從挨挨擠擠的荷葉之間怎么樣地長出來，才可以叫做冒出來。

（生自由朗讀。）

師：誰來說說，你覺得怎么樣地長出來才叫冒出來。

生1：我覺得比較快地長出來是冒出來，不是很慢地長。

師：迅速地長出來。好，這是你的感覺。

生2：悄悄地鉆出來。

師：悄悄地長出來。有點害羞的味道，嗯，這是你嚼出來的味道。

生3：爭先恐后地長出來。

師：爭先恐后地長出來。這一朵急著要長出來，那一朵也急著要長出來，誰也不讓誰。我們從中體會到了荷花的一種心情，什么心情？

生1：迫不及待的心情。

生2：非常高興的心情。

生3：非常激動的心情。

生4：歡天喜地的心情。

生5：心花怒放地長出來。

生6：快快樂樂地長出來。

生7：亭亭玉立地長出來。

師：是啊，同學們，作者不用“長”、不用“伸”、不用“鉆”，就用了“冒”這個字眼。為什么？因為，“冒”讓我們嚼出了荷花的急切、荷花的激動、荷花的爭先恐后、荷花的迫不及待、荷花的心花怒放。想不想看一看這樣冒出來的荷花？

生：（齊答）想！

師：（圖片展示結束后）同學們，讓我們一起再來讀讀這段文字吧。

（2）變序比較，了解句義變化。

我國的語言文字之美，美在多元，美在豐富。而支撐這份多元與豐富的是語文的組合規律。同樣的幾個語素，不同的組合方式，往往就呈現出不一樣的意蘊和味道。而作者的言語創作過程往往也是選擇言語組合方式的過程，要讓學生體驗這種“選擇”的思維過程，變序是一種很好的手段。

例如，在《第八次》中間有這樣一句話，很是值得玩味：“就這樣結了斷，斷了結，一連結了七次，都沒結成。”

在教學時，我設計了這樣的變序比較：

①出示這句話。

②請同學們讀讀這句話，你覺得有意思在什么地方？

③中間有這么兩個短語“結了斷，斷了結”，課文說一共結了七次，你能把這七次都說全嗎？

④這語言可真有趣，老師把它改一下，你看看，出示“斷了結，結了斷”。

⑤你覺得哪種說法好？

⑥引導學生體會書上文字的好處——寫出了蜘蛛的鍥而不舍，與文本主旨相吻合。

用變序的方式，故意挑起語言的“爭端”，讓學生玩味語言的選擇性，其實是學生言語思維得以訓練的過程。在對比中讓學生自主地體驗語言組合的一種規律，真正地促進了學生言語的習得與思維的發展。

（3）增刪比較，感受表達效果。

語言是具有情境性的，在特定的情境中，為了表達某種特殊的心理感受，作者往往會使用在當時語義背景下具有“唯一性”的詞匯或是言語表達形態。所以，在閱讀作品、欣賞語言時，我們從刪和留兩個角度來體會作者遣詞造句的匠心所在：先假設刪去某詞或字，將刪去的句子進行比較，從而進一步揣摩和理解作者用詞或是表達形態選擇的準確和精妙。

蘇教版教材有一篇文章叫《厄運打不垮的信念》，文本最大的語言特點是前后兩次都運用到了數據，如何讓學生感受數字運用的適切性，我設計了這樣的教學步驟：

出示：經過20多年的奮斗，6次修改，談遷終于在50多歲時完成了一部400多萬字的明朝編年史——《國榷》。

①請同學自己讀讀這段話，你發現了什么？（引導學生發現文字中的數字）

②作者為什么要用這么準確的數字呢？不用行不行，我們來看看。

出示：經過多年奮斗，多次修改，談遷終于在老年時完成了一部內容翔實的明朝編年史——《國榷》。

③請你一處一處對比著讀讀看，有什么不一樣的感覺。

④生對比后交流。（生覺得使用數字更清晰、更明了）

⑤再讀讀這些數據，透過數據，你又似乎看到了什么？

把文本的語言或某種表達形態刪去，就是讓學生形成一個思維的斷層。從這個斷層出發，去還原作者創作時的言語情境，去回歸作者言語選擇的思維過程，從而體會言語表達形態的適切和唯一，發展學生的言語思維。

2.填空補白法

“空”、“白”指的是文章中含著卻沒有直接寫出的內容，教師可以引導把“空”、“白”填補上，讓抽象的語言文字回到所代表的事物或現象中去，來訓練學生的言語思維。

《黃河的主人》是一篇意蘊深刻、震撼人心的優美散文。這篇散文描寫了波浪洶涌的黃河，以及河上羊皮筏子的艄公駕馭黃河的風采，贊揚了艄公憑著勇敢、智慧、機敏，戰勝驚濤駭浪的黃河的精神，并以“黃河的主人”的美譽來贊美他。許多老師在教學中都會設計這樣一個讀寫結合的環節：課文都學完了，此時，你有什么話想對艄公說嗎？學生們于是開始踴躍地 “貼標簽”：“艄公啊，您的機智勇敢真然讓我佩服啊！”“艄公啊，你這么沉著冷靜，真是我們的榜樣啊！”“艄公啊，你真不愧是黃河的主人啊！”

為何說學生在貼標簽？因為作者在文章的最后就已經清清楚楚、明明白白地概括提煉了艄公的品質，應該說學生一讀就懂了。在這里，學生的發言只不過是在借文本語言進行類似于無病呻吟的贊揚罷了，根本不需要思維的參與，這樣的表達又有多少意思呢？

那就這篇文章而言，空白點到底在什么地方？言語發展區域又在什么地方？我們還是要回歸文本尋找這篇文章中語言表達所存在的規律性的東西。其實凡是有一些文學鑒賞基礎的人一讀就會發現這篇文章的“秘妙”——文章著意在贊揚艄公，卻未有一字正面寫到艄公，相反是從黃河的洶涌、羊皮筏子的輕小、乘客的輕松等幾個側面來逐步構建艄公的形象。這種寫法是具有文本的規定性與獨特性的，這篇課文學生言語思維的生長就可以從此開始。于是我設計了一個這樣的訓練：

（在感悟完了黃河的澎湃、筏子的輕小之后，我開始引導學生感悟乘客的輕松。）

師：同學們，此時乘客的反應是怎樣的？

生：乘客們談笑風生。

師：乘客們都會有哪有表現呢？請你用上“有的……有的……有的……”寫一寫。

生1：乘客們有的在欣賞著黃河兩岸的風景，有的在談論著今天的見聞。

生2：乘客們有的端起相機在拍照，有的甚至高興得唱起了歌。

生3：……

師：同學們，你們看，這些乘客們或說笑、或賞景、甚或歌唱，就這是“談笑風生”啊。

師：（進行意象重疊）同學們，黃河是那么的洶涌澎湃，波浪滔天，黃河上的羊皮筏子是那么的輕，那么的小，然而，羊皮筏子上的乘客卻能那樣的談笑風生，這是為什么呢？

生1：因為艄公水平高超。

生2：因為艄公鎮定機敏。

生3：因為艄公沉著冷靜。

師：是啊，看著乘客的表現我們自然就想到了艄公。請你再讀讀前文，還有哪些文字也讓你想到了艄公？

生1：關于黃河的文字，我也想到了艄公。

生2：讀著關于羊皮筏子的文字，我也想到了艄公。

師：作者用了很多的筆墨在寫黃河，在寫羊皮筏子，在寫乘客，其實也是在寫艄公啊，這種寫法就是側面描寫。

“補白”是當下流行的讀寫結合這一教學手段中較為常見的一種形式。所謂的“白”就是作者由于篇幅、表達效果、語言風格等因素所在文本中留下的 “空白”，這樣的“白”往往給讀者留下許多想象甚至是再創作的空間。那怎么“補”？既然這個“白”是作者留下了的，那我們在補的時候要盡力去發現作者的言語“秘妙”，引領學生回歸到作者的言語情境場，順應作者的寫作生態。這種回歸，這種順應，其實就是對學生言語思維最好的發展。

3.模仿習得法

模仿也是一種學習。初唐王勃就是因為愛極了庾信的“落花與芝蓋同飛，楊柳共春旗一色”，反復揣摩，進而模仿學習，才創作出了流傳千古的名句“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”。看來，名家也是從模仿開始的，模仿是學習之母。學生的言語思維也是可以模仿的，在模仿中把握語言的形成規律，進而內化成自身的一種思維認知。

我在《鳥語》的教學中，設計了這樣的模仿訓練：

①出示：從終日忙碌的燕子那里，我認識到勤勞的可貴；從飛行整齊的大雁那里，我懂得了紀律的重要；從搏擊風雨的蒼鷹那里，我嘗到了勇敢頑強的精神……

②接力讀，讀好這段話。什么感覺？（排比，朗朗上口）

③再讀讀，你發現作者再寫這組排比句時，哪些詞語是費了點心思的？

（點出三個動詞：認識、懂得、嘗到）作者盡管用了排比，卻用了不同的動詞，語言就豐富了，就耐讀了。

④請你讀讀前文，也能照著作者的樣子寫一寫嗎？（特別注意動詞）

從__________的燕子那里，我__________；

從__________的布谷鳥那里，我__________；

從__________的喜鵲那里，我__________。

⑤其實，在自然界中，還有許多動物都是我們的朋友甚至還是我們的老師呢？（出示一組動物圖片）你從它們身上又學到了什么呢？

再次出示：

從__________的__________那里，我__________……

兒童學習語言的初始是“模仿”，在模仿中學習語言的組合形式，在模仿中內化語言的形式，在模仿中觸發言語思維，在模仿中整合表達自己的見聞感受。教學中，我先是讓學生對課文的語言進行加工改造，重新組合。進而讓學生拓展思維，練習表達。這樣既檢測了學生對課文的感知或理解的準確程度和深度，又創造了語言運用的訓練機會，強化了語言訓練的力度，較好地發展了學生的言語思維。

4.言路還原法

葉圣陶先生在《語文教學二十韻》中指出:“作者思有路,遵路識斯真。”我想這“路”不僅是指篇章結構、段落結構、行文思路，而且一定指向作者言語的生成之路。每一項言語的運用，都是一種創造，在這創造的背后，是作者對于言語創作的一種思維方式，當然，這種思維的存在一定是和文本所描述的“場”和“境”相吻合的，是一致的。

如《天鵝的故事》中有這樣一個比喻句：突然，一只個兒特別大的老天鵝騰空而起，可是它并沒有飛走，而是利用下落的沖力，像石頭似的讓自己的胸脯和翅膀重重地撲打在冰面上。在這個句子中，作者把老天鵝的身體比作“石頭”顯然是有他的思考的，那么如何讓學生體會到這個比喻的精妙呢？我在教學時是這樣展開的：

師：請你讀讀這句話，哪些詞語扣動著你的心弦？

生1：騰空而起，讓我感覺到老天鵝很干脆，也很勇敢。

生2：重重地，讓我感受到了老天鵝的頑強。

生3：用它的翅膀和胸脯，可以看出它很偉大，畢竟是血肉之軀啊，畢竟知道疼啊。

師：真好，聽老師來把這句話讀一讀。（讀的時候故意漏掉“像石頭似的”）

生：老師，你漏讀了像石頭似的。

師：作者他一開始就是像我讀的這么寫的？你讀讀看，怎么樣？

生1：沒氣勢。

生2：沒感覺。

生3：有點干巴巴的。

師：所以他想到要加個比喻進去？在你眼中，此時的老天鵝像什么？

生1：像一支利劍。

生2：像一個大鐵錘。

生3：……

師：同學們想得都沒錯，其實作者也想到了，可是最后他還是選擇了“石頭”，這是為什么呢？再讀讀這句話，想想當時的情景。

生1：石頭是沒有生命的，此時老天鵝也把生死置之度外了，所以用這個比喻好。

生2：此時老天鵝的身體一定是堅硬的，這點跟石頭很相似。

生3：像石頭一樣的不僅僅是身體，還有它的毅力與意念。

生4：石頭無言，老天鵝也無言，為了整個種族的延續，它無怨無悔，心甘情愿。

師：對啊！此時的老天鵝身體堅硬得像石頭，意念堅定得像石頭，毅力堅強得像石頭，讓我們讀好這段文字，感受老天鵝這塊石頭帶給我們的震撼。

還原作者的言路，其實就是還原作者在這個文本的情境場中語言思維的路徑。帶著學生走進這個“場”，去體驗作者的創作過程，其實就是經歷一種思維的過程。

“發展學生的語文思維”這一命題的研究尚處在初步探索的階段。語文思維發展的心理機制，語文思維內涵的豐富，語文思維發展的策略，這些問題還有待于我在接下來的實踐中進一步去厘清與明確。對于這個命題的研究，還有很長的路要走。但是只要是立足于學生發展、兒童成長的研究，那一定是值得我們去做的研究，期待著更多的同仁關注這個命題，研究這個命題。