大班早期閱讀集體活動中教師言語行為的研究

邵秋碩

（南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097）

一、概念界定

（一）早期閱讀集體活動

《教育大辭典》（增訂合編本，1998）把早期閱讀界定為“兒童一歲半以后即開始的閱讀。主要有成人將兒童讀物中的內容讀給兒童聽，兒童識字后，進入自己的閱讀”。①周兢、余珍有（2003）認為，幼兒園的早期閱讀活動是有計劃、有目的地培養幼兒學習書面語言的教育活動。②黃娟娟（2006）認為早期閱讀是指學前教育機構（幼兒園、托兒所）、家庭通過對嬰幼兒提供與視覺刺激有關的材料（圖書、圖片、標志、文字、電視、錄像、碟片、計算機多媒體等），讓嬰幼兒接受有關材料的信息，在觀察、思維、想象等基礎上對材料內容進行初步理解和語言表達，發表自己的觀點、見解，傾聽成人講述的一種認知過程。③集體活動是幼兒園教育的主要活動形式之一，是根據某一教育目標和教育內容，在某一相對固定的時間內，以集體的形式，在教師的引導下組織開展的教育活動。早期閱讀集體活動是指以集體的形式，在教師的指導下組織開展的早期閱讀活動。

（二）言語行為

“言語行為”是語言學的一個重要概念，指當人們說出一串話語時，就在完成的一種行為。它最先由英國牛津大學語言哲學教授奧斯汀于1955年在《論言語行為》中提出，言語行為就是“說什么也就是做什么”——tosaysomething istodosomething。他將言語行為劃分出三個層次：言說行為、施事行為和取效行為。④而后美國著名哲學家塞爾修正了奧斯汀的三分說，將言語行為抽象劃分為以下四種行為話語行為、命題行為、施事行為和取效行為。⑤

（三）教師的言語行為

施志毅、廖可珍（1997）從行為科學的角度出發對教師行為做如下定義：教育是一種以教師行為為表征的改變人的行為方式的過程。⑥唐松林（2002）對教師行為做了如下定義：教師行為是教師在教學活動中，對其能有效完成教學工作，實現教育目標的一種能力的直覺與信念。它是教師經過專業化訓練和實踐中形成的教育思維、認知結構、人格特征及與之適應的行為方式總和。⑦林正范、徐麗華（2006）指出，教師行為是教師素質的外在表現，是教師專業發展水平的重要標志，教師的教育概念、教育教學能力、身心健康狀況都會通過其行為表現出來。⑧《朗曼詞典》將“教師言語行為”定義為：在教學過程中，教師運用各種語言表達的行為。具體到本研究內容，可將教師言語行為定義為：幼兒教師在集體活動中指導幼兒閱讀的有聲言語行為。

二、研究設計

（一）研究目的

1.了解大班早期閱讀集體活動中教師言語行為的特點和現狀，并發現其存在問題。

2.針對大班早期閱讀集體活動中教師言語行為出現的問題，提出相應的建議。

（二）研究對象

X市S區幼兒園大班三位老師

（三）研究方法

本文主要是對早期閱讀集體活動中教師言語行為的現狀和特征進行分析。通過對上述教師課堂言語行為的研究方法的梳理，本研究力圖吸收邏輯經驗法和釋義法的長處，并使用觀察法，通過筆錄、攝像手段記錄在早期閱讀集體活動中教師的言語行為，選取X市S區幼兒園大班三位老師作為觀察對象，每個班觀察2次，每次30分鐘。共用3個小時進行觀察。通過統計學的方法整理和呈現教師言語行為百分比，并結合數學統計學和教育學的理論對其進行分析。最后，對早期閱讀集體活動中教師言語行為的現狀進行反思。

在本研究中將幼兒教師在早期閱讀集體活動中的課堂言語行為分為：組織行為、陳述行為、提問行為和反應行為。

組織行為：（1）學習要求：教師在集體活動開始時對閱讀內容的說明和活動結束時對學習內容的總結。（2）紀律要求：教師提醒注意力不集中的幼兒或對全體幼兒紀律的強調或指出哪個小組、哪個小朋友表現得好。（3）課堂常規：活動開始和結束時教師與幼兒之間的問候語，以及教師提醒幼兒的一些課堂常規行為。（4）其他行為：教師播放音樂或使用多媒體時的言語行為，以及教師對課堂突發事件的處理時的言語行為。

陳述行為：教師傳授知識、提供信息等直接針對學習內容的言語行為。

提問行為：教師提出一個與學習內容有關的問題，包括一次性提出問題，完全重復提問一個相同的問題或者對相同問題換用另一種提問方法，還包括針對幼兒的回答做進一步的提問。

反饋行為：包括對幼兒的回答作出的肯定與否定，重復幼兒的回答，給回答問題的幼兒以提示或提示性建議，總結幼兒的觀點，對幼兒提出的問題作出的回答。

三、研究結果與分析

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本研究現場觀察了3位大班幼兒教師的在早期閱讀集體活動中的課堂言語行為，由于筆者在觀察時，被錄音的教師事先皆不知情，沒有做刻意的準備，所以研究結果中的課堂言語行為的現狀真實可信。

從表1可以看出，6次早期閱讀集體活動中教師言語行為的總次數是622次。其中教師組織行為的總次數是185次，陳述行為的總次數是89次，提問行為的次數是173次，反饋行為的次數是175次。

（一）教師各項言語行為占課堂言語行為的總數的百分比

從6次活動整體統計來看，活動中教師的組織行為占30%，陳述行為占14%，提問行為占28%，反饋行為占28%。

（二）教師的組織行為

圖1 教師組織行為比例

從“教師組織行為比例”柱形圖中可以看出，在6次活動中教師提出學習要求的比例最高，其次是提出紀律要求的比例。

由于幼兒注意力很容易分散，經常會出現遺忘教師已經強調的學習要求。例如，在《春天來了》活動中，教師對幼兒的學習要求為“小手要指著字寶寶”，幼兒注意力分散之后，教師需要多次重復本節課的學習要求。在《春天的顏色》活動中，學習目標是：學習“藍色”、“綠色”、“金黃色”等關于顏色的詞語，并能積極尋找春天的顏色。那么在課堂上老師就會經常提醒幼兒：“春天是……色的。”“小朋友們想一想春天還有其他的顏色嗎？”筆者認為，教師對學習要求的重復不僅有利于幼兒注意力的集中，更重要的是能夠培養幼兒根據教師提出的要求，靈活使用詞匯的能力。仍以《春天的顏色》為例，教師在不斷地啟發幼兒思考春天還有哪些顏色時，有一位小朋友告訴老師：“春天是五顏六色的。”

在研究結果中，不同教師對紀律要求的次數也不同，筆者認為這與教師的性格有關。嚴肅的教師教導出來的幼兒往往在課堂上較守紀律，小聲說話和做小動作的幼兒較少。性格溫和的教師教導出來的幼兒在課堂上比較膽大，違反紀律的現象常常會出現，教師就會停下來維持紀律。

（三）教師的陳述行為

圖2 教師陳述行為比例

在“教師課堂言語行為比例”餅狀圖中，教師的陳述行為占14%。在上圖中，我們也可以發現，6個活動中教師的陳述行為所占的比例基本上是一致的。但筆者在觀察中發現，無論是哪位教師在課堂中都有不同程度的話綴和口誤。筆者認為由于受方言的影響，三位教師對“Ch”和“C”發音混淆，例如誤將“春”讀為“Cun”。 同時，作者還發現教師在課堂上的陳述語調平淡，沒有抑揚頓挫。課堂變得毫無生氣、死板，不易引起幼兒興趣。例如在《春雨》活動中，教師在向幼兒朗誦《春雨》這篇文章時，語氣平淡，幼兒注意力很快就會分散，課堂上的小動作也頻頻出現。但在《攔鹿追兔》活動中，這位老師根據老虎、梅花鹿和小兔自身的特點，用不同的語氣給幼兒講《攔鹿追兔》的故事，小朋友們聽得很認真。在做角色扮演游戲時，幼兒也能模仿三位主人公說話的特點進行表演。

（四）教師的提問行為

圖3 教師提問行為比例

從“教師提問行為比例”柱狀圖中可以看出，在6次活動中，教師一次性提出問題的行為所占的比例最大。

同時在這6次活動中，我們也可以發現，每個教師提問的數量也會有一些差異。在筆者的觀察中發現，教師往往多采用集體提問的形式。集體提問的形式一方面可以帶動全班幼兒的積極性，更容易引起幼兒的注意力。當個別幼兒有注意力分散時或者是某個問題比較難于回答時，教師就會采取單獨提問的形式。對相同問題換用另一種提問方法和針對幼兒的回答作進一步的提問，這兩種提問形式往往也是用于引起幼兒的注意。

在提問的內容方面，作者在觀察時發現，教師比較傾向于提問與故事內容有關的問題，而較少關注對幼兒已有經驗的提問。例如在《七色花》活動中，教師只讓幼兒弄清楚珍妮用七色花瓣做的7件事，理順每件事情發生的先后順序。一節課下來，幼兒只是記住了故事中反復出現的一句話：“飛喲飛喲，小花瓣喲，聽我說呀，照我做喲。”其實，《七色花》的故事是要告訴幼兒要關心幫助有困難的人。如果教師在這次活動中能夠提問幼兒類似“這個故事告訴了我們一個什么道理”這樣的問題時，通過幼兒的思考和老師的啟發，幼兒就會明白要幫助有困難的人的道理，那么這次活動將能更好地體現它的教育目標。另外，教師也可以在活動之前讓幼兒想象一下七色花是什么樣子的，都有什么顏色。這種針對幼兒已有經驗的提問，能夠培養幼兒的觀察力和創造力。

（五）教師的反饋行為

圖4 教師反饋行為比例

從“教師反饋行為比例”餅狀圖中可以看出，對幼兒提出的問題老師回答得比較少，說明教師對幼兒提出的問題不夠重視。

筆者在觀察時發現，教師往往較少關注幼兒的回答，對幼兒回答的正確與否沒有作出充分的肯定與否定。在對幼兒具有創意的回答時，教師的肯定也只是簡單的一句“很棒”，評價較單調，不易激發幼兒思考問題的積極性。

提示行為占的比例較大，教師往往急于糾正幼兒出現的言語錯誤，中斷幼兒的回答，沒有給幼兒充分的思考時間。例如在《小公雞吹喇叭》活動中，老師提問一個小朋友：“小公雞怎樣吹喇叭才算是學會了呢？”這個小朋友只回答：“聲音要響亮。”老師回答：“還有聲音要清脆，聲音要動聽，是不是？”幼兒回答：“是。”在這段對話中，幼兒的回答并不完整，老師應該給予幼兒提示，給幼兒思考的時間，而不是急于將完整的答案告訴他。

在對幼兒的回答進行總結時，教師常常只是針對問題的答案進行總結，而未上升到對幼兒進行品德教育的高度。

四、結論及建議

（一）結論

根據以上分析，本研究得出大班早期閱讀集體活動中教師言語行為的現狀為：

1.在教師的言語行為中，組織行為所占的比例最重，其次是提問行為和反饋行為。教師的陳述行為較少。

2.由于幼兒注意力容易分散的特點，在教師的組織行為中，較多的是對學習要求和紀律要求的強調。對學習和紀律要求的反復強調有利于集中幼兒的注意力，也有利于幼兒對學習內容的掌握。

3.在教師的陳述行為中，由于受地方方言的影響往往會出現話綴和口誤。部分教師的陳述語氣比較平淡，不易激發學生的學習興趣。

4.教師的提問多采用一次性提問和集體提問的形式；在提問的內容方面，教師常常囿于活動內容的范圍，而忽略根據幼兒已有的經驗進行提問。

5.在教師的反饋行為中，對幼兒回答的評價過于簡單，總結時也只是簡單地重復幼兒的答案，沒有上升到品德教育的高度。在指導幼兒回答問題時，很少給幼兒思考的時間，急于給出正確答案。

（二）建議

根據研究結果及結論提出一些解決建議：

1.嘗試進行教學反思，學會組織計劃教學語言，提高教學語言的準確性。

2.豐富教學手段，運用各種教學材料吸引幼兒的注意力，增強幼兒的積極性。個別指導和集體教學相結合。

3.家庭、幼教機構和班級教師應對幼兒的紀律要求一致。

4.幼兒教師要不斷培養對教學內容的審美能力和理解能力，運用生動活潑的語言激發幼兒的言語習得興趣，也為幼兒的言語習得創造良好的語言環境。

5.恰當地使用提問，集體提問和單獨提問相結合，注意形式的靈活性，適當增加單獨提問的比例。

6.積極使用反饋，關注幼兒的回答，具體指出幼兒回答的可取之處和不當之處。留給幼兒充分的思考時間，不要急于給予提示。對幼兒回答的反饋要注重教育性，在傳授知識的同時注意對幼兒品德的培養。

注釋：

①顧明遠主編.教育大辭典（增訂合編本上、下）.上海：上海教育出版社（下冊），1998.

②周兢，余珍有.幼兒園語言教育.北京：人民教育出版社，2003：203.

③黃娟娟主編.識字、認字就等于早期閱讀嗎——2—6歲嬰幼兒早期閱讀教育方案新探［M］.廣州：中山大學出版社，2006.10.

④巴斯摩爾著.洪漢鼎譯.哲學百年 新近哲學家.北京：商務印書館，1996.

⑤柴生秦.西方語言哲學.西安：陜西人民出版社，2000.

⑥施志毅，廖可珍.建立教育行為學芻議.江西教育科研，1997，（4）：7-8.

⑦唐松林.教師行為研究.長沙：湖南師范大學出版社，2002.

⑧林正范，徐麗華.對教師行為研究的認識.教師教育研究，2006，（2）：23-26.

［1］顧明遠主編.教育大辭典（增訂合編本上、下）［M］.上海：上海教育出版社（下冊），1998.

［2］周兢，余珍有.幼兒園語言教育［M］.北京：人民教育出版社，2003：203.

［3］黃娟娟主編.識字、認字就等于早期閱讀嗎——2—6歲嬰幼兒早期閱讀教育方案新探［M］.廣州：中山大學出版社，2006.10.

［4］施志毅，廖可珍.建立教育行為學芻議［J］.江西教育科研，1997，（4）.

［5］唐松林.教師行為研究［M］.長沙：湖南師范大學出版社，2002.

［6］林正范，徐麗華.對教師行為研究的認識［J］.教師教育研究，2006，（2）.

［7］巴斯摩爾著.洪漢鼎譯.哲學百年 新近哲學家［M］.北京：商務印書館，1996.

［8］柴生秦.西方語言哲學［M］.西安：陜西人民出版社，2000.

［9］周兢.論幼兒園早期閱讀活動［J］.學前教育研究，1995，（2）.

［10］祝士媛.我國早期閱讀的現狀與對策［J］.幼教天地，2007，（6）.

［11］伍新春.早期閱讀教學的原則［J］.幼兒教育，2008，（7）.

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