教師教育研究的目標定位和環境支持

● 高洪德

教師教育研究的目標定位和環境支持

● 高洪德

教師開展研究有助于教師的專業成長，但研究應有清晰的目標定位，應防止為“名”而不為“明”搞研究的傾向。教師研究的目標是成為理性的教育實踐者，因此研究直接指向日常教學實踐，對自己的教學行為不斷加以反思與改進，追求自身專業素養的提升和更為合理有效的教育教學行為。教師研究不應追求大而無當的課題研究。教師研究應得到社會支持，通過加強校本教研、活躍區域教研等方式提升教師研究的水平。

教師；研究；目標；環境

近幾年，教師研究比以往“升溫”，申報承擔研究課題者不斷增加，這對教師專業成長是有益的。但與此同時，也存在為研究而研究，存在為“名”而不為“明”搞研究的傾向。“面子文化”在一定程度上妨礙了教師感悟真正的職業尊嚴與幸福。作為教師的研究者，應該確立怎樣的研究目標？教師的研究對自身素質和社會環境提出了怎樣的要求？本文擬就此話題進行探討。

一、研究目標：做理性的自我

首先，教師開展研究的基本目標是成為智慧的實踐者。教師在職業生活中，需要開展教育教學活動、專業學習活動以及教育研究活動，其中研究活動對教師構成了最大的挑戰，也是最能給教師帶來職業幸福感的因素。教師開展研究，不是順從他人旨意，不是搞形象工程，而是教師自我發展的理智選擇和神圣權利。不做研究的教師，教學年頭再多，也可能只是一年工作的多次重復。

有一位研究型的英語教師，曾這樣談自己的體會：“作為一名一線教師，在沒有開展研究的時候，每天都在冥思苦想，希望自己的課堂能夠更精彩，教學效果能夠更理想，但由于自己的眼光大多是局限于課堂，更多的時候是在追求經驗的積累而不是理性的思考，所以總是感到力不從心，找不到突破口。后來參加了一個課題研究，使我逐漸產生了對教育教學理論和教育科研知識的渴求，有了把理論知識和實踐活動結合起來的意識，自己的理論水平、實踐能力、研究能力、學習能力也逐漸攀升到了一個新的層次。”

從這位老師的話中可以看出，開展研究的目的就是要創建精彩課堂，提升教學效果，做理性的教育實踐者。如今，這位老師仍在學校教學，但已經成為一個具有豐富教育智慧的特級教師。她注重在實踐中的研究與反思，積極參與課題研究，幾十本聽課筆記和案例分析，積淀著深厚的專業素養。這令人想起了蘇霍姆林斯基的話：“凡是感到自己是一個研究者的教師，則最有可能變成教育工作的能手。”蘇霍姆林斯基自己就曾是一名善于研究的農村教師。在幾十年的教育生涯中，他一邊從事教學，一邊堅持教育理論研究，他的研究始終立足于學校日常教育實踐，在研究與實踐中創造出科學而生動的教育理論，成為教育理論家與教育實踐家完美結合的典范。

教師開展研究與專家學者開展研究同樣重要，但研究的途徑和目標有所區別。教師的研究直接指向日常教學實踐，對自己的教學行為不斷加以反思與改進，追求自身專業素養的提升和更為合理有效的教育教學行為，而不是象專業研究者那樣把目標定位于系統理論的創建。教師研究應始終將理論與實踐緊密地結合起來，象農學家袁隆平那樣，“把論文寫在大地上”，為了大地的豐收而開展研究。

其次，教師要通過教育研究做最好的自我。教師教學實踐離不開理論的指導。但一般化理論并不能預測多樣和動態的教學情境。從教學理論到教學實踐需要有一個創造性地運用理論的研究環節。這一環節是解決如何把理論運用于特殊教育情境的研究，如怎樣把國家課程校本化，怎樣引領學生自主創建個性化“學案”，如何形成所任教班集體的獨特學習文化等等。這種具有創造性和個性化的研究才是最現實、最有效的研究。教師就是要通過這一創造性環節知道怎樣才能在職業生活中做最好的自己，形成自己的教育思想，創造獨特的教育藝術。因此這是一個獲得職業尊嚴和歡樂的關鍵性環節。

獲得職業生活的尊嚴，享受“得天下英才而育之”的樂趣，是教師們的共同愿景。這種尊嚴和樂趣存在于不斷的實踐探究和問題解決之中，存在于領悟了理論之后形成自我實踐特色的創造之中。教師無法復制別人，只能不斷更新自我。教師開展研究有助于獲得運用自己理智的勇氣，獲得能做自己的自由。正如眾多教師到教育改革名校考察學習，回來之后發現只能做更好的自己。

教師的研究成果應該是理論與具體實踐密切結合的產物，是最具有個性意義的“扎根理論”。這類成果可能是一個案例，或一個設計，或一條反思，但都應蘊含教師對教育的獨到理解，形成教師獨特的話語系統，成為富有教師內心體驗、情境化、操作性的理念表達。這種源于實踐又高于實踐的個性化語言，才真正有助于提升研究者的實踐智慧，才真正能促進教育教學的生態化和強勁活力。

以上提到的英語老師，就是一位勇于成為不同自我的教師。通過多年的教學研究，她在學校建立了工作室，創造了自己的教學法，榮獲當地教育服務名牌。她提倡在英語教學過程中，兩個或兩個以上的教學主體，積極主動地進行語言、思維、情感、態度、行為方式等多維度的相互作用、相互影響，旨在促進學生綜合語言運用能力的發展。為此她開展了大量的研究與實驗，獲得了成功和褒獎。這些嘗試與認可，印證著一位普通教師在教學研究之路上的每一步不同的足跡，承載著她教育教學工作中獨特的付出與收獲。

二、研究行動：貴在主動與平實

教師開展研究的動力，來源于教育改革與發展的需要，也來源于教師對主動發展的渴望。

從教育發展的需要看，教師應具備實踐能力和創造能力。教師是教育教學的主動實踐者和建設者，不但需要學會實施課程，還應學會建設課程和評價課程，學會把課程專業自主權與課程實施緊密結合起來，這就需要教師具備進行教學反思和研究創新的意識。沒有一個善于研究和創新的教師群體，不可能培養出具有創新精神和實踐能力的學生，教育事業乃至民族發展便不會有蓬勃向上的活力。

從教師職業的內在需要看，研究精神是職業生存與進步生根立魂的根本，是教育能力不可或缺的文化滋養和戰略資源。教師主動研究和發展，在兢兢業業育人的同時，堅持孜孜不倦地“育己”，在研究與實踐中尋覓自身的和諧與安寧，是當代教師職業的重要屬性。教師應該主動地尋求職業的尊嚴和歡樂，堅持不懈地追尋教育的真正意義，對教育教學內容與方式進行主動自覺的選擇和創造，在研究與創新中提升自身存在的價值，品嘗職業生活的甘甜。

做研究型的實踐者，需要對研究的真情付出，需要具有對自己職業生活有經常、系統反思的品格，具有對教育本質功能和教師使命核心執著追求的定力。在當前浮躁的社會環境里，做到這些并不容易。當前做研究的前提，是免遭日益流行的“成功綜合癥”以及瘋狂的應試教育的“綁架”，把觀念和行動統一到國家教育方針政策上來，統一到育人為本的理念上來。教師研究未必成就“名師”，但一定成就“明師”。這種“明”首先是獲得一雙慧眼，看清青少年成長中的需求和危機以及教育者的責任，是讓職業良知的那盞“燈”，照亮學生健康發展和自身專業成長兩條路。

教師研究貴在平實。不一定總是實施“正規”的大課題研究，重要的是培養反思精神和探索品質，堅持立足課堂，重視課例研究，多聽課，多評課，把自己的反思、收獲及時地記錄下來，加以提煉、提升，在教學活動中加以運用。也不宜過分提倡嚴格的實驗研究。本人在學校教學時，曾經開展歷時五年的“高中英語課程、教材、教法、環境四位一體實驗研究”，采取了實驗研究法。盡管課題研究取得了積極成效，但過程中耗費心力過大，一定程度上存在變量控制難度大，對比教學中存在“霍桑效應”，試驗統計工具難以掌握等問題，必須較多地爭取專業“外援”。因此個人以為，中小學教學研究的特點和中小學教師自身的條件，決定了更適宜于運用行動研究、案例研究、教育日志、教師博客等方法。

當下，規范辦學行為，實施素質教育成為不可逆轉的大勢。教育者真切地感受到了提高教育教學效率的緊迫性，如何提高課堂教學效率已成為普遍關注的研究課題。開展高效課堂的研究，有幾個方面的關系需要加以系統思考。

課程目標與實施目標的關系。課程目標是面向大群體的一般化主觀預期目標，而具體學校和班級實施目標必須是個性化的、生成性的。恩格斯說過，人只為能達到的目標努力奮斗。目前普遍的問題是，不同學校、不同班級的教學目標、內容和進度實施“三統一”，這是否在事實上忽視了課程目標？此外，高中選修課程統一設置，明顯背離了學校教育應保證學生共同基礎之上的多元選擇、自主選擇的發展目標。還有，以高考為唯一指向的教學目標是反科學、不人道的目標。

教師主導與學生主體的關系。課堂教學活動有三大構成要素：學生主體、內容客體和支持環境，其中教師是學生學習的特殊環境因素，發揮著主導作用。課堂教學中，學生在教師指導下自主學習是關鍵環節。教師的主導作用應最大限度地轉化為學生獨立學習的能力。然而我國學生課堂上自主學習的空間受到很大限制。有關研究發現，我國課堂上師生話語量之比為6.6:1，即教師講話字數是學生集體講話字數的6.6倍。（劉堅等，2010）中國學生課堂上發言機會遠少于國際上的同齡人，令人深思和不安。

知識教學與實踐教學的關系。教學活動中既要有知識傳授與探究，又需要大量的觀察、實驗、測量、口筆頭表達等，教師應全面培養學生的學科素養，還是考什么就教什么？有一種現象令人擔憂：學校硬件環境普遍顯著改善了，卻出現了功能教室塵土厚蓋，活動場所長期閑置的境況，試想這怎能保證課堂教學的有效性？學生動手實踐、探究創新能力如何才能得到發展？

課程內容與教材的關系。教材依據課程標準編寫，反映課程內容，但并非課程內容的全部。教材提供的是學生學習的例子和“支架”，由師生共同構建知識與發展能力，所以需要創造性地運用教材。當下有些學科教材越編越厚，且不討論是否科學，但可以肯定的是需要教學過程中的選擇與重組。還有選修課程，為學生的多元選擇提供了空間，本身就可以進行重組與增刪。在這方面教師能否解放思想，充分整合利用課程資源，優化課程內容？

課堂學習和課外學習的關系。這涉及到一個重大觀念問題：課外學習究竟是依附課堂的學習還是具有獨立價值的學習生活？蔡元培曾圍繞課外活動提出“尚自然，展個性”，提倡學生自治；杜威認為：課外學習和活動應該具有獨立價值的學生發展空間。顯然，這些思想與今天的課程改革是“合拍”的。然而據有關調查，中國學生每天課外知識性學習時間顯著比國外多（劉堅等，2010），加之中國學生在周末還有大量的“興趣課”、“奧數課”、英語課等等。當前普遍存在的學生課外學業過重而缺乏自主和實踐，究竟是理所當然還是深重災難？

上述問題思考清楚了，才可能理性地設計課堂教學目標、教學內容、教學方法、教學技術等等，才可能真正提高課堂教學效率。這些問題解決不好，課堂教學效率的含義就是模糊的，圍繞課堂教學效率的研究行動本身就是低效率的。有些學校要求學生課前大量預習，課后海量作業，以此設計“高效課堂”，結果是破壞了高效課堂的基礎。以此開展高效課堂研究，無異于點火做飯，鍋內無米。

三、研究環境：需要大“研究場”

教師研究的社會意義只有在社會化研究的氛圍中才能充分顯現出來。教師研究除需要教師自身的投入以外，還需要外部有一個強大的“研究場”和支持系統。

本文中提及的教師成長案例至少說明了兩個道理，一是教師本人有改進自我、提高教學效益的內在愿望，渴望找到理性的路徑；二是教師受益于外部的力量推動，例如參與了一個課題研究項目，從此開始重視研究，這成為她職業生活中的重大轉折。在她的成長歷程中，內在的動力和外在的條件都發揮了重要作用。

首先，教師研究需要濃厚的校本教研氛圍。正在實施的課程改革催生了教育教學的復雜變化，學校和教師每天都面臨新情況、新問題、新困惑。校本教研就是圍繞學校自身遇到的問題開展研究，教師是教學研究的主體，促進師生共同發展是教學研究的直接目的。實施校本教研，學校即“研究所”，辦公室、教室都是“研究室”。圍繞班集體教學形成學校行政人員、教師和學生群體參與的研究共同體是最為寶貴的教研文化。當前校本教研遇到的問題，一是把研究窄化為集體備課，缺少以問題為課題的系統研究，特別是缺少課程建設主題；二是缺少校際之間的力量整合與合作研究；三是沒有和教研、科研部門等形成相對穩定的研究支持機制。當務之急，校本教研必須走出簡單的只見分數不見學生的狹隘視野，讓教研回歸本真。

其次，教師研究需要區域教科、教研部門的支持。教研部門的基本職責是研究、指導和服務。在課程改革的環境下，他們要承擔課程開發責任，承擔指導課程實施并和學校教師合作實踐新課程的責任。教研員來自學校，來自教師群體，是教師研究的天然伙伴。他們的工作基于學校，服務師生，最渴望與教師形成研究共同體。當然，這需要教研人員深入到學校，深入課堂，把自己融入到教師之中，與師生平等對話，與教師共同發展，生成合作教研文化。教研部門和學校教師研究的內容包括課程設置、教學實施、教學評價等等，研究形式包括中心教研組活動、項目專題研究、定期聯片教研活動、區域性經驗推廣、網絡研討等等。

第三，教師研究還需要更大的社會化研究場，需要全社會的研究氛圍。山東省近幾年進行了有益的嘗試，出臺了兩項有利于教師研究的舉措，一是創建教師網上暑期研修平臺，二是開展教學跟進式指導活動，使教師受益很深。

山東省每年暑期開展的教師遠程研修，以“指向實踐、聚焦問題”為導向，以“開放、平等、對話”為特色，教師可以在研修平臺上實現：

自主學習——學習專家團隊專門開發的課程；

專題研討——就課程資源中的思想、觀點、案例等，與同伴進行交流；

實踐反思——結合自己的教育教學實踐，進行系統的反思與總結；

多元對話——就自己遇到的困惑或問題與專家、與同伴進行互動交流。

網上遠程研修給教師開展研究提供了極大的便利和空間。研修平臺上積聚了海量的專家、指導教師和一線教師的實踐經驗和智慧的文章、案例、評論、簡報等。研修的巨大社會效益正在日益凸現出來。正如一位高中教師所說：“研修的意義除了促使行動研究和教學反思成為廣大教師的自覺行為之外，它還將催生校本教研的開展。教師參與教學研究的熱情將濃厚學校的教研氛圍，為校本教研奠定良好的基礎。網絡和校本教研又將成為教師個人專業化成長的肥沃土壤。”

學科教學跟進式研究與指導制度，是通過建立省級骨干教師團隊和聯系學校，建立一個專門網絡平臺，采用日常研討和集中研討相結合、骨干教師指導與教師交流互動相結合、教學專題研究與教學實踐生成問題即時探討相結合的方式，在平臺上與中小學各學科教師開展跟進式研究并進行指導。這項活動的設計，旨在進一步利用網絡跨時空交互的優勢，展開多形態的教學研究、自主學習和合作共享。這是個一直開放的學習和研究空間，對教師開展研究助益顯著，受到老師們的歡迎。

除上述以外，越來越多的教育部門重視為教師提供參與課題研究的機會，每年有大量課題立項和結題。教師研究需要的社會化研究氛圍與機制正在形成，教師研究的環境已經大為改善。需要注意的問題，一是專業引領有待于進一步增強；二是教育部門對教師參與課題研究要有明確的規范，如避免重復立項，重視研究過程引領，重視研究成果向教學實踐的轉化等；三是社會和教育內部對教師研究不應有不切實際的期待，不應賦予研究以功利色彩，不應把課題、論文作為教師專業水準的核心標志。

結語

教師開展研究主要的并不是為了建構系統的教育理論，而是更關注改進工作，成就自身，獲得教育質量提高與教師專業發展的成果。教師開展研究是尊重自己，尊重學生，但不是做給別人看。通過研究與實踐，中小學校能夠產生越來越多的專家型的教師。實現這一目標的前提有兩個，一是教師擺正研究心態，主動發展自我。教師的研究不會使人“頓悟成佛”，而需要持續的反思與實踐，需要“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”；二是教育部門應該為教師研究提供政策與資源保障，促成教師研究的社會化和理性化。一個龐大的崇尚研究、崇尚科學的教師隊伍，才有可能以探索精神和創新精神培育適應現代社會發展要求的可持續發展的學生。

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[6]里克·史密斯[美]著，鄭丹丹譯．破解優質教學的課堂管理之謎[M]．北京：中國輕工業出版社，2010-11.

高洪德/山東省教學研究室副主任，特級教師

(責任編輯:陳培瑞)