小學英語音標教學之誤區及對策

語音是語言的物質外殼、意義的載體，是我們交際得以順利進行的基本保障。離開了語音，整個交際都將變得不可能或極其有限。所以，語言學家Professor A.C.Gimson要說：“你流利地用一種語言講話，你必須掌握該語言百分之百的語音知識，而只要掌握其百分之五十的語法知識和百分之一的詞匯。”而作為語音學習中音標的教與學，一直以來都是人們較為關注的話題，在小學階段尤為如此。然而，筆者發現在對小學階段音標教學的認識上還普遍存在一些誤區，需要予以澄清。

一、小學英語音標教學之誤區

誤區一：音標學習之先天論

持此看法的人認為，音標是不需要通過正式課堂教學來進行的，孩子在聆聽磁帶、誦讀課文和句型的過程中自然而然就學會了。這種想法似乎可以從Chomsky（Ellis，2000）的LAD（Language Acquisition Device）假說和學生學習母語的過程得到理論支持和實踐證明。然而，Chomsky的“黑匣子”理論是基于大量正確的語言輸入的基礎上，所以往往對母語學習者有效；而在我國，英語教育雖然比較普及，但這并不能改變其作為外語的本質，除課堂外，學生缺乏必要的語言環境，輸入不足，練習不夠，也就談不上“自然而然就能學會了”。同時，即使在母語學習過程中，適當的語音干預有沒有必要呢？答案是肯定的。試想，“為什么現在的孩子普通話都很標準？”“為什么受過教育的人普通話會更好？”無他，因為進行了系統的拼音教學而已。

用音標學習先天論來指導英語教學，必然會給我們帶來不少困惑和問題，它會直接導致小學音標教學的缺失，產生虛無主義。這體現在教材上，音標符號在課本中不予出現，結果是學生進入更高階段學習時，不識音標，無法根據音標來拼讀單詞，就好比想唱歌卻不識譜一樣；體現在教師教學中，教師沒有主動進行音標教學的意識，對學生發音問題不予重視，有了問題也是個別看待，頭痛醫頭，腳痛醫腳，沒有體系。

可見，將英語音標學習簡單歸于先天是不合理、不科學的。在小學生英語學習時間有限、輸入有限的情況下，系統、正式的課堂音標學習是必須的，也是必要的，如此才能培養學生良好的語音意識，提高發音的正確性。

誤區二：音標學習之機械模仿論

許多人把語言學習簡單地理解為模仿練習，認為只要有了足夠的模仿，必然能獲得目標語的語感，也就因此掌握了目標語。這種想法有著濃厚的行為主義背景。行為主義者通過動物實驗發現，學習的過程就是習慣培養（habit-formation）的過程，是一個“刺激——反應——強化鞏固”的過程。通過不斷地模仿和重復，錯誤的行為不斷得到糾正，正確的習慣得以培養。基于此，孩子要想學好音標，就跟讀磁帶，日復一日，模仿就會越來越像，最終也就能掌握純正的英語語音了。

但這種機械模仿的學習方法卻注定是低效的，孩子學習缺乏積極性和主動性，往往是“小和尚念經，有口無心”，很多時候做的是重復的無用功，并不能有效地幫助他們獲取正確的音標知識。同時，孩子的認知能力和自我調整能力還較低（當然，此時也不允許他們過多地發揮自己的創造力），對自身發音存在的問題并不能有一個清醒、全面的認識，所以，在機械模仿的過程中，錯誤的音標知識不是得到糾正，而是變得更頑固，更難以糾正。

可見，純粹的、機械的經驗性模仿是不能有效解決音標學習問題的。我們的音標學習應該是講方法、講效率的，要將模仿與理解相結合，機械操練與意義運用相結合，在充分調動他們積極性和創造性的基礎上，幫助他們進行系統、體系的音標學習。

誤區三：音標學習之拼音嫁接法

語言是有共性的，這些共同之處為我們的語言學習提供了便利。母語遷移說（transfer of the mother tongue）認為，當母語和其他語言有著相似之處時，它對我們學習該語言會起到促進和幫助的作用。譬如，我們很容易理解英語中“主—謂—賓”結構，因為與我們漢語有著相似的語序。

漢語拼音和英語音標也有著一定的相似之處，部分聲母和輔音（如去掉讀音中韻母的聲母b、p、m、f與輔音［b］、［p］、［m］、［f］）、韻母和元音（如前響復韻母ai、ei、ao與雙元音［ai］、［ei］、［au］）的發音特征比較接近。這些相似之處非常有助于孩子理解和學習英語音標，善用漢語拼音的認讀策略，對英語音標的掌握無疑有著積極的推動作用。但因此認為對英語單詞可以直接套用漢語拼音進行拼讀，那就錯了。許多時候，我們家長、甚至是教師，為了方便，讓學生在書本新學詞匯上標上漢語拼音（有時也會是漢字），如Good morning（ge de mo nin），good night（歌德萊特）等等。殊不知，這種做法許多時候使得英語語音形神俱失。畢竟，漢語拼音和英語音標許多情況下并不存在一一對應的關系，其發音部位、發音方式、舌位、唇形都存在較大差別，過于借助以拼音代音標，容易出現走音，其結果往往是長短不分（?蘧 Vs a：），前后不分（n Vs η），輕重不分（e Vs ?覸），單元音雙元音（e Vs ei）不分，如此種種，不勝枚舉。最終還會導致在朗讀句型與對話時，語音語調生硬，不準確，說了一口的Chinglish。

可見，夸大漢語對英語語音學習的正遷移作用，忽視英語音素自身獨特的區別性特征，對掌握正確的英語發音會產生妨礙；強行將漢語讀音嫁接到英語單詞的拼讀上來學習英語，其效果只能適得其反。為此，我們老師需要提高自身的語音理論知識，學會正確看待母語的遷移作用，了解異同，合理利用，在自身學習和教學實踐中，摸索規律，從而找到真正有助于發揮漢語拼音促進英語音標學習的策略。

二、小學英語音標教學問題之對策

1.變呆板教學為生動教學，增強音標學習的趣味性

傳統的音標教學主要分“聽—模仿—練習”這三個教學步驟，這種語音訓練方法比較機械，也非常枯燥，學生的學習興趣不高，教學效果較差。考慮到少年兒童的特性，語音教學也要做到生動活潑。為此，我們需要在音標教學中增添交際性元素，實現音標教學方式的多元化，提高音標學習的趣味性。

教學方式的多元化首先表現在音標訓練方式的多樣性上。基于交際教學法，在傳統的聽音和模仿訓練之外，M.Celec-Murcia還提出了其他數種音標訓練方式，包括最小對語音操練（Minimal pair drills）、情景化的最小對語音操練（Contextualized minimal pair drills）、繞口令語音訓練（Tongue twisters）、元音變位練習（Practice of vowel shifts）、近似語音發展操練（Developmental approximation drills）、朗讀與背誦（Reading aloud and recitation）、學習者錄音（Recording of learners’ production）等等，形式多樣，值得我們借鑒。更重要的是，教學方式的變化還體現在教師和學生角色的變化上。教師從教學活動的主導者變成引導者，改“滿堂灌”為精心設計組織的、有交際意義的、能夠激發學生學習興趣的音標課堂活動，如音標游戲、模仿比賽、聽音寫單詞、繞口令練習等等，以學生為中心，完成這些有趣的活動，在快樂的氣氛中、競爭的氛圍里掌握音標知識，從而進一步增強他們的語音自主學習能力和運用能力。

2.變零散涉獵為系統教學，增強音標學習的系統性

目前，語音學習已逐漸從過去的不重視到現在的重視，從過去的經驗型走向現在的科學型。這說明，過去那種語音學習的零散性——特別是作為初始階段的小學音標學習的零散性必須得到改變。但很遺憾，目前我們部分老師在教學中，在一些教材編撰中，都未認真對待此問題。楊先健教授（1995）對初中新編英語教材（Junior English For China）研讀后說：“教材中并沒有充分講解必要的單詞讀音規則。但是由語言學專家們經過深入研究而總結的單詞讀音規則，怎能要求中國的初中學生從頭去摸索和總結呢？這原本是教材編寫中應認真解決的問題。”沒有系統的音標知識講解，中學生英語學習都會困難，更何況是小學生呢？所以，小學英語音標的教學的系統性必須加強。

增強音標學習的系統性首先表現為教學應具有延續性，小學從一年級到六年級音標教學不斷線。同時，根據小學生的心智和認知能力，音標教學從低年級到高年級應采取由淺入深，由一般到特殊的循序漸進的方式。單音學習在前，組合音學習在后；和漢語相似度較大的音先學，差異較大、發音難度較大的后學。在低年級階段主要進行音標的認讀和聽辨操練，到了高年級則主要學習重音知識，根據音標進行拼讀等等。增強音標教學的系統性還表現為理論教學和實踐操練相結合。理論學習有助于形成規律，實踐操練則能夠幫助理解規律，從而將規律內化，并為下一步接受新規律做好準備。因此，我們需要教給學生音形之間的關系、基本的重音規則，幫助他們掌握單詞發音的一定規律，舉一反三，反復操練，逐步形成聽音知形、見形知音的本領。

3.共性特征和個性問題兼顧，增強音標學習的全面性

學習者在學習語音的過程中，由于受母語和民族特性的影響，有些問題會呈現共同特征。我國小學生在學習英語音標時，普遍都有長短音不分、重音位置不清等問題，這些都和漢語的語音特征分不開，因為在我們的語言中這些語音特征并不顯著，所以我們學習英語時，很容易就忽略了這些特性。鑒于此，我們在教學過程中要著重向學生指出這些問題，通過對比分析，凸顯差異；通過引導性操練，改正問題。

然而，學習者作為個體，對語音的敏感度、接受能力和模仿能力不盡相同，另外有可能受到地域、性別、家庭等因素的影響，有些語音問題則呈現個體差異。譬如，江蘇揚州地區有時l、r不分，淮安地區v、w不分，蘇南地區l、n不分，還有不少地區n、η不分。遇到這種情況，我們要結合本地區的特點，進行有針對性的輔導。同時，我們應該認識到，錯誤語音習慣一旦形成，很難糾正，這就要求我們在面對這些學生時要多一份耐心，多一份寬容，通過生生結對、教師輔導等方法，幫助這些學生克服困難，逐步實現發音標準化。

共性問題和個性問題都兼顧了，不讓一個學生在英語學習的起步階段——音標的學習上掉隊，我們的語音教學才能被稱為成功。

4.提高教師的語音能力和語音意識，增強音標學習的指導性

音標的教學穩定有序的開展最終還要取決于廣大英語教師的踐行，教師本身的理論水平和實踐能力是指導孩子進行高效音標學習的基礎。做好這一點，首先英語教學管理者要重視教師的語音培訓，切實提高教師語音面貌，并且通過定期的培訓保持良好的語音基礎。畢竟，作為學生的第一模仿對象，“教師地道、優美的語音、語調是最方便、最有效、最能感染學生的教學資源，其作用和影響力是多媒體資源無法替代的。”（陳，2008）

其次，英語教師不能唯考試是從，要認識到語音教學的重要性，要形成良好的教學意識，將音標教學貫穿到自己的英語教學中去。這樣做，也才是真正將素質教學落到實處。

總之，我們在小學英語教學中，切勿忽視音標的教學，我們當務之急應探索和研究課堂教學中，通過科學、體系的音標學習，把以發音及拼讀技能為主的語音能力這把“金鑰匙”交給學生，為培養學生良好的語音語調打下堅實的基礎，也為提高學生學習英語的積極性和綜合運用英語的能力打下堅實的基礎。

（作者單位：揚州大學外國語學院）