關于語文課程的研究

《論語文課程的復合性》，王尚文，載《課程·教材·教法》，2006年12月。

語文課程的復合性是以語言教育和文學教育各自相對的獨立性為前提的。如果二者籠而統之，混而雜之，從表面現象上看，它確實是一門課程，但卻是一門既不是語言教育也不是文學教育的兩不是、兩不像課程。

首先是語文課程為什么教的問題。從復合性的角度看，答案是簡單而明確的:其中語言教育教學生正確理解與運用祖國的語言文字，文學教育教學生從文學作品中反思自己，認識自己，提升自己。造成“雙虧”“雙輸”“雙慘”的緣由實際上并不是只突出了語言教育或文學教育的語文教育，而是既非語言教育也非文學教育的所謂語文教育。

教什么?我以為語言教育要做到科學、系統的漢語知識與典范的漢語言作品雙管齊下，并使之相得益彰。科學、系統的漢語知識能使學生對漢語有一個較為全面、深入的理性認識，并為培養準確、靈敏的語感打下必要的基礎。典范的漢語言作品的閱讀、理解旨在提升學生的語感能力，也為漢語知識的學習提供充分的例證。這樣，作為語言教育教學形態的閱讀教學內容就會有一個比較明確的范圍。文學作品也可以成為語言教育的材料，但必須服從語言教育的需要。文學教育的主要內容當然是優秀文學作品的品味、鑒賞，固然也應有必要的文學知識為其輔助，但它主要不是文學知識教學也不是文學評論教學，而是重在對文學作品中人的生命體驗的發現，尤其貴在對自我、對他人的認識、理解，在潛移默化中使自己“變得更好”（巴金語）。

怎么教?我以為閱讀教學、寫作教學、口語交際教學都是語言教育的教學形態，它們分別對應于語言教育所要培養的閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。文學教育的主要教學形態是文學作品的鑒賞教學。文學作品的閱讀和非文學作品的閱讀固然有共通之處，卻有各不相同的特質，若以閱讀非文學作品的態度、習慣、方法去閱讀文學作品，往往就進不了文學之門，更不用說登堂入室了。

總之，語言教育和文學教育有不同的教學理念、教學目標、教學內容、教學原則和教學方法，它們基本上是兩條道上跑的車，不能并軌。關于語文教育的理論研究，我們有太多的一般的研究語文教育的專著和論文，專門研究語言教育或文學教育的似乎過少。除了一般的語文教育學，我們還應該有專門的語言教育學和文學教育學。

《從教學實踐的角度看語文課程知識系統的建立》，黃厚江，載《語文建設》，2009年第4期。

我們認為，語文課程的知識系統必須包含陳述性知識和程序性知識兩個方面，但又不是語文學科全部內容的涵蓋。從陳述性知識的角度看，它應該包含語言知識、文章知識、文學知識、文化知識等，而其中每個方面又可能包含許多小的類型，比如語言知識既包含語法知識又包含修辭知識，語法知識既包含現代漢語語法又包含古代漢語語法。而從程序性知識的角度看，它應該包含閱讀知識、文學欣賞知識、文學批評知識、寫作知識等，其中每個方面也可能包含許多小的類型，如文學作品的閱讀又包含詩歌閱讀、散文閱讀、小說閱讀等。

從某種意義上說，所有的知識都有用。但在一定的范疇內又不是如此。這里的“實用”，指的是對學生的語文學習有用，而且主要是對中學的學習有用，對中學的語文教學能起比較直接的作用。所謂有用，就是有助于提高教學效率，幫助解決有關的問題。而在舊的知識系統中，有很多內容是沒有多大用處，甚至就是沒有用處的。總體來說，中學的知識系統，應該是只求有用，不求系統，不求全面，更不可從學理的角度苛求嚴謹的體系。完全可以遵循“有用則學，學用結合”的原則。

最理想的是不需要“教”。我們覺得，新的知識系統，應該是學生通過自學就能掌握的，即使要教學，也應該費時不多。否則，費時太多、難度太大，就成了“買櫝還珠”，沖擊語文教學的主要任務和本位任務。要“好教”，首先是內容上要篩選，不必要的不要，講不清楚的不要，難度太大的不要，有分歧爭議的不要。其次是要有一個很好的呈現方式，應該針對中學生的特點，采用生動活潑的形式，盡量不用枯燥的學理表達，而應該融合在具體的閱讀、寫作等語文學習活動中。

對于教學內容，不應該有剛性的統一要求，不應該作為考試和考查的內容，只是為師生的教學提供各取所需的資源而已。課程標準和教材只是提供一種自助餐式的服務，教學多少內容、先后關系怎么安排、是分散還是集中、用什么方式教學，甚至教還是不教，都應該由教師根據教學需要和學生實際決定。

《語文課程科學精神的缺失與回歸》，諶安榮，載《教育導刊》，2009年第10期。

追尋語文課程的科學精神，就要以理性的態度研究漢語言的規律，確立語言運用的基本準則。語言教學也要提倡語言運用的準確、清晰、規范，而不能片面地鼓勵語言的模糊、朦朧、含混。然而，由于受文學界和語言學界的影響，追求語言的“模糊性”似乎已成為一種時尚，語言的規則被淡化，語言的運用也無序可循，語文的科學性更是無從談起。正如康德所批判的那樣，“模糊（要模糊！）是一切神秘主義者的命令，用來誘使人們通過人為的模糊來埋葬智慧。”模糊的語言埋葬了人的智慧，同時，也埋葬了語文課程的科學性。

要在提倡多元解讀、尊重學生獨特體驗的同時，引導學生“披文入情”，根據文本自身提供的信息探本究源，避免對文本內涵的別解和曲解。為了轉變過去按照教參的“定論”進行強制灌輸的一元化解讀，固然有必要倡導根據個人的審美經驗、審美趣味、審美標準去進行創造性的多元化解讀。但是，文本一經產生就已成為自我滿足的獨立的意義結構系統。讀者閱讀文本就要尊重文本的主體地位，而不能把文本當作可以任意肢解的對象。因此，加強閱讀規范的研究，確立文本解讀的規范體系，防止非科學的“濫讀”，是確保語文課程科學性的必然要求，也是語文課程內容建設的當務之需。

在歷來的語文教材中，科普作品和科學家傳記所占比例極小，甚至有的語文教材中這類內容根本就沒有。這對于培養學生的科學精神無疑是極為不利的。絕大多數人認為，語文課程是人文課程，語文教材應增加文學作品和古文的內容。但是，課程的容量畢竟有限，增加這些內容的比例，勢必會減少其他內容的比例。因此，要確保語文課程的科學性，培養學生的科學精神，就要適當增加科普作品和科學家傳記的內容。

《著眼2021年的語文課程研究》，雷實，載《語文建設》，2011年第10期。

面對“以物為本，以分數為本”的強大壓力和世俗偏見，需要腳踏實地，提出可行措施，在語文學習上促進學生的心靈解放。即使是提倡了多年的“平等對話”，在現實中仍然存在諸多問題。在一些高利害關系的語文評價中、在一些專家的語文評課中，不時可以看到對學生個性化閱讀理解或表達的冷漠與粗暴；在一些講授“如何表達”的應考準備中，公開向學生傳授迎合與媚俗的技巧并不鮮見。而對多元文化的尊重與理解，直接反映在語文教學內容的文化選擇及文化解讀之中，其寬闊胸懷與宏大視野的形成，絕非一日之功。

可考慮在課程改革的薄弱處加大力度。比如綜合性學習，從現代社會的發展需要，提出了新的學習內容和學習方式，必然有一個探索的過程。活動的展開最好是學生“自己提出問題，自行研究問題”。學生的活動可考慮與其他課程、與綜合實踐活動相配合，可以探討幾種基本的組織模式，如多學科教師聯合的教師團隊方式。上述基本的操作規范還需要通過實驗積累經驗。如何引導學生寫好研究報告，相當多的研究人員和語文老師仍然比較陌生。有志者不妨作些系統研究，既爭取理論突破，也要拿出有說服力的案例，幫助推行，使之成為廣大教師熟練掌握的教學技能。

未來的十年，語文課程還應該出現更多的教育改革實驗。不論是側重量化的、比較注意要素控制的實驗，還是側重實踐探索的自然實驗，其方法論思想有一個共同點：都要超越思辨與實踐的局限。所謂超越思辨的局限，是講教育實驗要通過有計劃的實踐活動檢驗理論，改變教育現狀，不只是拼口號提法的新奇，或只是思辨語文的本質特性、邏輯起點，還要有創新假說指導下的實際措施，有效地去改造語文課程。檢驗假說，獲得真知，即在求真的同時求善。所謂超越實踐的局限，是講它不是聽憑課程自然變化，被動地“讓歷史去作結論”，而是有著探尋規律、思考突破的理性追求，設計實驗，主動干預課程，在較小范圍、較短時間里強迫實踐回答問題，即在求善中求真。

《從祛魅走向返魅——新知識觀及其對語文課程的影響》，顧云卿，載《語文建設》，2011年第10期。

“語文知識”所涉及的范圍已經大致明確，它既包括陳述性知識，也包括程序性知識，還包括策略性知識。陳述性知識回答的是“是什么”“為什么”一類的問題，是靜態的知識，學生通過記憶即可獲得，不過，僅是記住了對于問題結果的描述，學生依然很難去操作，此時，就需要引入程序性知識來解決了。它回答的是“怎么做”的問題，是運用概念和規則解決問題的知識，是動態的，比如怎樣才能找到文章的中心句、怎樣進行細節描寫、怎樣修改作文。這還不夠，我們最終的目的是讓學生學會認知、學會學習，也就是要讓學生對如何使用這些知識有清醒的認識，這又需要引進策略性知識。它是關于如何學習、如何思維的知識，主要用來監控、調節、改善學習過程，以提高學習效率。