走向言語生命的“敞亮”

【內容摘要】言語交際教學是《全日制義務教育語文課程標準》的一大建設成績。與語言樞紐是大腦的“暗箱”一樣，當前的口語交際教學也處于“暗箱”之中，存在著教學內容不清晰、教學方法不適當等諸多問題。正是從這種現狀出發，筆者提出走向言語生命的“敞亮”，從口語交際活動設計引發學生的言語沖動、話題張力激發兒童的言語創造、德性教學塑造兒童的言語人格等方面對小學口語交際教學進行了一些思考與探索。

【關鍵詞】言語生命 口語交際 言語沖動 言語創造 言語人格

兒童期是人的言語生命意識成長的關鍵期，言語生命沖動最為旺盛，也最不受羈絆。因此，兒童最愛表達，他們奇特的言說常常讓人或者驚奇，或者忍俊不禁。但是，在口語交際課堂，我們看到的卻是學生走流程的無精打采，大人腔的假模假樣，揣測成人的言不由衷……在最可以讓兒童馳騁言語生命力的口語交際課堂，呈現出來的卻是學生言語生命意識的黯淡。

讓兒童的言語生命走向“敞亮”已經成為口語交際教學的迫切任務。特級教師魏星老師將“敞亮”定義為不受干擾和遮蔽的、自由的境界。我們提出言語生命的“敞亮”，在口語交際教學上指的就是教學要順應兒童的言語生命意識，關注兒童內在的言語生命沖動和言語生命體驗，養護兒童的言語創造意識，從而形成一種言語生命潛能自由、得體、舒暢地發揮和張揚的美好境界，最終幫助兒童完成言語人格的塑造，在建造內在精神家園的過程中享受言語生命的幸福感與使命感。

一、言語需要“沖動”——從“打電話”說起

我對口語交際的真切思考是從一次“刺激”開始的。2007年，我參加了一所學校的口語交際教學專題研討會。

我所執教的《打電話》是二年級的課，小朋友們應答自如，課如行云流水一般，很流暢。中午時朋友王老師告訴我，他到剛才上課的班級“調查”了一下，結果發現沒有一個學生說是上了這節課才學會打電話的，他們原本就會。當問到這節課學到了什么時，大部分學生的回答是“打電話要講禮貌”。我震驚了，原來這也是一節“表演”課！師生、生生表演打電話，其實就是表演口語交際給聽課的老師們看，怪不得剛才學生發言時“眼神往往呈試圖回憶狀”（王榮生語）。

我問自己：“關于口語交際教學，你知道多少？你是在‘教’口語交際嗎？孩子們‘學’到了什么？你會不會也是像王榮生教授所講的僅僅在搞‘打電話’‘買文具’‘招待客人’之類的‘活動’？”實感無力回答。

我開始了對相關著作的閱讀，并逐步認識到了口語交際教學的核心任務是培養學生的口語交際能力，而能力的培養需要依托合適的教學內容，在目前教材上只提供口語交際話題的前提下，需要我們自己對口語交際的教學內容進行合乎學情的開發。國外母語口語交際教學在這方面給我以很大的啟發，如加拿大安大略省將口語交際能力分解為“使用詞匯和結構能力”、“非言語交際能力”、“人際交往能力”三個方面，又按照年級高低在各個年級分別提出不同的具體要求。

在口語交際課程內容的確定上，王榮生教授區分出“日常生活中的口語交際活動”、“組織中的口語交際活動”和“書面語的有聲表達”三大類口語交際活動，并分別提出了對應的課程內容。王教授認為“打電話”屬于“日常生活中的口語交際活動”，教學應著眼于反思，通過“陌生化”幫助學生分析日?？谡Z交際中的缺憾，比如打電話面對不同對象時的語音語調處理，面臨不同情況時句式的選擇等。

國外母語口語交際教學著眼于口語交際能力的具體要求指標來進行教學，王榮生教授重視依據交際類型的不同來確定不同的課程內容。這樣來看，我的教學中關于交際能力的具體要求或者說是知識教學是有的，還以活動作為推進手段安排了五次情境表演，但是都不夠恰當。

更為嚴重的是學生的狀態。福建師大的潘新和教授在其關于“言語生命動力學”的論述中指出，人的言語行為的發生源于人原始的生命沖動與言說欲求。可謂一語破的！我的課堂之所以出現學生雖也是“積極參與”，但始終沒有呈現出一種昂揚的自然的生命姿態的情況，就因為無論是交際話題還是活動形式，都僅僅是學生生活的簡單復現。對于學生來說，這樣的話題與活動要求，除了“配合”老師，幾乎激不起他們任何的言說沖動。而這樣的“配合”，往往會造成學生言語生命欲求的萎靡，甚至言語人格的分裂。

口語交際教學就是要選取能讓學生產生言語沖動的話題，設計能讓學生有言語欲求的活動。特別是在第一學段，口語交際的核心任務應該是對兒童言語生命意識的順應與成全，讓孩子真正愿意表達，樂于交際。

二、有張力才有言語創造——由“學會解釋”試水

2009年秋季，我上了一節口語交際課。我選擇的話題是“學會解釋”，因為根據我的了解，高年級學生經常會在生活中遇到被人誤解的事情，而怎樣面對誤解并消除誤解，學生一般都會有言說的沖動，課的交際性應該能夠得到很好的體現。

［案例一］“學會解釋”

我分析了教材上的三個話題后，決定舍棄話題一和二，以話題三為例，從教材引向生活，從體驗提煉經驗，從而帶領學生經歷誤解，學會解釋。

課堂教學效果正像我預想的那樣，學生積極參與，幾乎每個同學都說了自己被他人誤解的事情，提出了自己解釋的技巧與辦法，課堂互動效果熱烈，我自認實現了“交際”。

在議課階段，老師們主要集中為以下幾種觀點：

第一種觀點認為，這節課最大的亮點是學生的積極參與。由于采用了“模擬情境，角色體驗”的辦法，通過情境創設，從教材話題到學生提出的話題，一步步指導學生比較得體地運用交際技巧完成了交際的任務。同時，話題與情境都能較好地引發學生的言說動機，使得每個學生都“想說”、“愿說”。整節課較好地“發動”了學生的“言語生命動力”，學生選、思、議、說，參與教學的全過程，因而上得張弛有度、熱烈有味。

第二種觀點認為，本節課體現了對交際策略的重視，如解釋要注意方式方法，尋找適當時機；解釋的態度要誠懇，要讓對方能聽得進；要針對對方誤會的地方說明原委；特別是學生間的相互補充，使得解釋的技巧與辦法更為豐富。這些方法讓學生的言說獲得了“技術支持”，因而越說越敢說，越說越會說，獲得很好的交際體驗與效果。

［反思］

也有不同聲音，雖然只有一個人：這節課讓人覺得好像學生總是容易被誤會，他們會不會誤會別人呢？被誤會難受，誤會的人呢，什么感受？為什么誤會的人在交際中這么被動？

這幾乎是我設計課時的盲點，根本沒考慮到這一點。如果也能站在誤會人的一方考慮一下，會怎么樣呢？如果學生誤會了大人、孩子誤會家長、學生誤會老師等，解釋又如何進行？

于是我對課進行了設計調整，主要包括三個環節：第一環節進行教材上話題三的解釋練習，著重引出解釋的一般策略，如解釋的時機、態度、語氣選擇等；第二環節討論學生提出的生活誤會問題，主要練習運用第一環節中形成的策略進行嘗試性解釋，增加了誤會發出者的話語機會，并通過角色互換增加對誤會發出者的內心體驗；第三環節，推出一個大人被孩子誤會的現象，討論解釋的辦法。

當我根據調整的設計在另一個班級實施時，課堂呈現出了另外一種面貌。學生對誤會發出者的內心多了一份感悟，比如學生認為話題三中的阿姨之所以會誤會做好事的李東方，主要是因為她太愛自己的孩子了，于是學生在以李東方的身份進行解釋時就多了一份站在對方角度的理解，解釋的策略就多了一份人情的溫暖。

而當我和學生討論起他們誤會自己老師偏袒時，我們請坐在后排聽課的該班語文教師現場點評。該老師談到有時老師為了運用某種教育策略，他必須承擔來自學生的暫時性誤解而又不能作解釋，學生自發鼓起了掌。有可能淪為辯解的解釋此時變成了反思，努力尋找理由變成了體諒的真誠表達。

對比兩次關于“學會解釋”的教學實踐，我發現，第一次課堂的熱烈關鍵在于話題抓住了學生，學生內心有情感的郁積需要釋放，言語沖動比較強烈。但是，這種教學安排著眼于“外顯”，學生情緒調動、課堂氛圍調適固然不錯，學生解釋時有一點“找借口”的感覺，似乎看誰會博取同情。

第二次，學生的積極表現是“內在”的，是言語生命內在表達的需要使學生“樂于參與討論，敢于發表自己的意見”。學生不僅關注解釋時機等交際策略，還因為多了一份對他人的理解與關切，表現出對“解釋”的突破，在言語上更顯溫情、溫暖，具有一種動人的力量。

選擇具有張力的交際話題，往往能給學生提供勃發言語生命創造力的可能性，從而展現出一幅言語生命能自由與舒展的圖景。這種張力不僅是讓學生有“有話說”的言語沖動，還應是關切兒童言語生命狀態，有利于養護言語生命主體的言語創造。

三、教學德性塑造著言語人格——關于“成長的煩惱”的思考

口語交際常與習作教學結合，如日本國語課程就將“說和寫”合并為“表達領域”，反映了兩者的密切聯系。而我也在一次偶然的口語交際教學與習作教學的結合中“巧遇”了自己進行口語交際教學探索的一次美好行程。

2011年4月22日，我應張家港市南豐小學之邀上一節作文指導課。對方要求隨進度，就這樣確定了上課內容：“成長的煩惱”習作指導。

［案例二］“成長的煩惱”

按照預案，習作前是關于“成長的煩惱”的話題交流。由于提前安排學生做了一個“成長的煩惱”調查問卷，因此，課始學生交流自己最大的煩惱是什么時進行得還比較順利。等到分組交流煩惱的原因等內容時出現了“意外”情況。由于是自愿組合，兩兩組合較多，也有的是三個甚至四個孩子在一塊交流，但是有一個男孩子沒有交流的伙伴，他哭了。

我掃視全班立即發現了“情況”，馬上走過去，明白了怎么回事后趕緊搬了張凳子坐到他旁邊：“來，梁老師和你結對交流。你叫什么名字？”我撫著他的肩膀，漸漸他停止了哭泣，和我交流起來。

“待會兒全班交流時，你第一個說，好嗎？就按照你剛才和我說的，你行的?！?/p>

他點點頭。

很顯然，這是一個孤獨的孩子，課上幾乎沒發過言，只結結巴巴地說了一句“我的煩惱就是我的作業老是錯”，就再也說不出別的話了。

“好，先坐下，待會想好了可以再說?！蔽覜]有“糾纏”。

待動筆寫時，我特地走到他身邊“耳語”了幾句，指導他怎么展開來寫煩惱，并再次鼓勵他待會舉手交流。

這一次，他交流得很好，煩惱的原因、內心的難受都表達得比較準確而有條理。全班同學和坐在后面的幾十名教師一起熱烈鼓掌。他又一次哭了。

［反思］

我們說珍惜學生的言語生命意識，不僅僅是對全體學生來說的，更是對一個個具體的學生來說的。一節課，不可能解決孩子的言語生命的問題。但是，一節課既可以壓制乃至泯滅一個孩子的言語生命欲求，也可能激起一個孩子的言語沖動，樹立一個孩子的言語自信。特別是對已經出現了言語生命意識問題的學生，我們更要千方百計地幫助他保持言語沖動，恢復言語自信，并在一次次的保持與恢復中獲得言語生命的幸福體驗，塑造著自信、舒展的言語人格。那些“能始終保持著強盛的言語生命意志力和精神創造力”的常常就是言語人格完整的人。

我對一起聊課的幾位老師說：“哪怕只有這一個孩子獲得了成功的體驗，這一節課也是值得的?！蓖瑫r，我相信，當老師都能那樣專注地交流時，孩子們也會受到感染的。事實正是如此，雖然在我搬著椅子坐在這個男孩的旁邊時，教室里其他孩子因為好奇而短暫地出現了注意力轉移，但是見我倆那么“專注”交流，他們也迅即投入到相互交流中，從后面的全班交流看，學習的效果也是很好的。

四、向著“敞亮”那方

從引發言語沖動，到激發言語創造力，再到保護言語主體性，塑造言語人格，這樣的口語交際教學從話題選擇、活動設計等技能出發，而又不滿足于技能。它將兒童的言語生命動力“發動”起來，著眼于兒童言語人格的樹立，從而實現著語文求真、向善、達美的最終教育指向。兒童的言語生命就在這求真、向善、達美的語文教育旅程中不斷走向“敞亮”，“敞亮”在具體而微的一堂堂課中，“敞亮”在一個個的教學活動里，“敞亮”在每一個孩子的心中。

從關注口語交際教學內容的開發、活動設計，到關注兒童言語主體性、言語人格的發展，我在這三次的思考與探索中，實踐著自己對口語交際教學的理解，追求著自己的言語生命的完善。如果換個角度看，我也是在這樣的教育思考與探索中，“發動”著自己的教育生命動力，塑造著自己的教育生命的主體性與人格，從而實現著人生價值與意義的“敞亮”。

一次次的探索，一遍遍的思考，不憚承擔，直指人性，口語交際教學、兒童的言語生命、教師的教育人生，都會在自覺的努力中一點點“敞亮”起來。因此，我愿化用金子美鈴的詩句以自勉：向著“敞亮”那方!

（作者單位：江蘇省江陰市華士實驗小學）