順學(xué)而導(dǎo) 彰顯生態(tài)

【背景描述】

曾經(jīng)聽過一節(jié)“千以內(nèi)數(shù)的加法”的復(fù)習(xí)課，其中有個環(huán)節(jié)是“計算并驗算”。一名學(xué)生的板演是這樣的。

按照學(xué)習(xí)要求，學(xué)生應(yīng)該用交換加數(shù)位置的方法來驗算，因此，這可以說是一個“意外”。當(dāng)時，其他的學(xué)生紛紛說“錯了，錯了”，而板演的那個學(xué)生則是滿臉驚愕，怔在那兒。上課教師是這樣處理的：

【教學(xué)片段】

師（手指板書）：你們覺得這樣能不能起到驗算的作用呢？

多數(shù)學(xué)生：不能！

（教師不置可否，依然看著學(xué)生）

（片刻）男生A：我覺得應(yīng)該能。

（眾生愕然，質(zhì)疑的目光投向男生A，課堂一片安靜）

師：那你來說說自己的想法。

男生A：雖然他沒有交換加數(shù)的位置，但是他還是又算了一遍，所以我覺得能起到驗算的作用！

（許多學(xué)生釋然，開始點頭表示贊同）

師（贊許的眼光）：你很會思考問題！是的，用原來的豎式再算一遍也是驗算的一種方法，平時可以用。（掌聲鼓勵）

師：不過，按要求驗算時，一般還是用交換加數(shù)位置再算一遍的方法。

（轉(zhuǎn)向板演的學(xué)生）：知道了嗎？

板演的學(xué)生，使勁地點點頭。

【片段分析】

說實話，聽完這節(jié)課，我很感動。一個教學(xué)片段，折射出教師匠心獨具的教學(xué)策略。我認為，如果沒有嫻熟于胸的新課程理念做支撐，沒有較精湛的解讀教材的能力，沒有較深厚的駕馭課堂的底蘊，課堂將不會如此精彩靈動。

1.關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，更珍視呵護心靈。

課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不僅要考慮自身特點，更應(yīng)遵循學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理規(guī)律。上述片段中，學(xué)生的板演是大家交流的焦點，不可避免地，板演的學(xué)生亦成為同學(xué)關(guān)注的對象。如果，這是一個公認的正確的答案，學(xué)生當(dāng)時的心境另當(dāng)別論。偏偏，它是一定意義上出錯的答案，而且，像這樣的錯誤，班級群體里可以說幾乎是沒有的，可以想見當(dāng)時板演的那個學(xué)生內(nèi)心的羞怯自愧與惶恐不安。試想，如果教師面對學(xué)生的板演，只是采取通常的方式：同學(xué)們，這樣驗算對嗎？那又意味著什么呢？意味著教師在眾目睽睽之下“拋”出了板演的學(xué)生，其他學(xué)生將群起而攻之——你做得不對！不對！恐怕還會有同學(xué)笑話，因為學(xué)生目前只學(xué)了“調(diào)換加數(shù)再算一遍”的驗算方法。這又會給板演的學(xué)生帶來怎樣的心理暗示呢？而上課教師貌似輕描淡寫的一句：“你們覺得這樣能不能起到驗算的作用呢？”實則是不露痕跡地將學(xué)生的注意力由關(guān)注人轉(zhuǎn)到關(guān)注對數(shù)學(xué)問題本身的思考，巧妙地化解了群體輿論對板演的學(xué)生造成的壓力。

蘇霍姆林斯基說過：教育須保護孩子心靈中巨大的、無可比擬的精神財產(chǎn)和財富——歡樂和幸福；應(yīng)幫他解除痛苦、不安和憂慮。假如他周圍生活中的每一種現(xiàn)象都能向他展現(xiàn)出美麗、精細、柔弱、溫和色彩的話，他就會易于接受教育，就會貪婪地聆聽你的每一句話。我想，教學(xué)亦是如此。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個從無知到有知的過程，學(xué)生出了錯，也應(yīng)采取春風(fēng)化雨的方式，做到潤物細無聲。

2.關(guān)注學(xué)習(xí)技能，更著力激活思維。

我認為，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)在從數(shù)學(xué)的角度、運用數(shù)學(xué)的思維方式分析和解決問題的過程中夯實雙基。“調(diào)換加數(shù)再算一遍”是加法驗算的方法，學(xué)生學(xué)會用“調(diào)換加數(shù)再算一遍”的方法進行加法驗算意味著他掌握了一項有關(guān)加法驗算的基礎(chǔ)知識，形成了一項學(xué)習(xí)技能。那么，又如何在夯實雙基的過程中更有效地提升學(xué)生的思維水平呢？上課教師因勢利導(dǎo)的設(shè)問過程給予了我們一定的啟示。首先，教師的課堂設(shè)問應(yīng)緊扣住問題本身的“數(shù)學(xué)性”。學(xué)生在面對“這樣能不能起到驗算的作用呢？”這個問題時，他們思考的方向無形之間是發(fā)生了逆轉(zhuǎn)的：不再糾纏于驗算的方法對不對，而是自省究竟有沒有驗算，從而引思維走向深入：驗算就是再算一遍的過程，但可以用不同的方法再算一遍。其次，教師的課堂設(shè)問應(yīng)有助于學(xué)生直面問題，不至于“跑偏”。常常，我們會不經(jīng)意地抱怨學(xué)生答非所問，其實，更多時候，是我們忽略了對課堂設(shè)問的推敲，尤其在處理即時生成的資源時，不假思索、脫口而出的設(shè)問和追問往往會導(dǎo)致“堵死”的局面，無法“一石激起千層浪”。

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“在解決問題的過程中，能進行有條理的思考，能對結(jié)論的合理性作出有說服力的說明。”可見，數(shù)學(xué)的美在于“思維”。切不可脫離思維，單純依賴模仿與記憶，膚淺地強調(diào)“熟能生巧”。否則，豈不讓我們的孩子淪為做題目的“機器”。

3.關(guān)注教學(xué)進度，更有心留下空白。

一節(jié)課，我們需要完成既定的教學(xué)任務(wù)。然而，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是一個生動活潑、主動的和富有個性的過程。客觀地說，在課堂教學(xué)進程中，師生雙邊的活動不會一帆風(fēng)順，常常會遭遇一些“磕磕絆絆”，一如上述片段中出現(xiàn)的情況那樣。面對“意外”，教師是奔教學(xué)進度做一份問題解決的“快餐”，還是精心烹制思維“佳肴”發(fā)展數(shù)學(xué)思考？我想，數(shù)學(xué)教學(xué)的價值取向決定了答案不言而喻。十分欣賞上課教師的那份淡定與從容：當(dāng)板演的學(xué)生沒有按要求驗算時不急著矢口否定；當(dāng)幾乎所有的學(xué)生受認知定勢的影響時不急著矯枉過正；當(dāng)男生A用不太確定的語氣提出不同的觀點，實際上就是老師心中的答案時，不急著接茬定論；當(dāng)周圍同學(xué)對男生A的解釋還沒回過神來時不急著表示贊同……這一切，教師是看在眼里，放在心里，卻不急于行動。因為他知道，這時的學(xué)生更需要時間，這時的學(xué)生在做“孵化”，這時的學(xué)生能夠“自悟”。

新課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師向?qū)W生提供充分的思考和活動的機會。當(dāng)“不可預(yù)約”的資源莽撞到來時，當(dāng)學(xué)生遭遇思維沖突時，當(dāng)某些想法亟待驗證時，上課教師將繪畫中的“留白”藝術(shù)地運用到了數(shù)學(xué)教學(xué)中來，學(xué)生因此有了足夠的思考空間，智慧的靈光也因此而綻放異彩。

這讓我聯(lián)想到莊子樸素的生態(tài)思想“無為而治”，更有感于無為而治背后的有為在心。如果，我們的數(shù)學(xué)教學(xué)能夠立足“人”的角度，做到有為在心、無為而治，又何愁靜等而花不開呢！

（作者單位：南京市上元小學(xué)）