關(guān)于“自組織課堂”的回歸性思考

自組織，這個(gè)來(lái)自系統(tǒng)科學(xué)的說(shuō)法，引入到教育教學(xué)領(lǐng)域，為課堂教學(xué)的變革打開(kāi)了一扇窗。

我們先梳理一下“自組織課堂”發(fā)生的變革是什么。

從課堂結(jié)構(gòu)來(lái)看，“自組織課堂”是學(xué)習(xí)前置，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和課型，設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案，供學(xué)生預(yù)先學(xué)習(xí)思考。學(xué)生獨(dú)立研習(xí)、組內(nèi)研討后，課前自主申請(qǐng)承擔(dān)某個(gè)任務(wù)，上課時(shí)匯報(bào)。對(duì)申報(bào)到的問(wèn)題，一般先在組內(nèi)宣講，然后上課時(shí)主講。學(xué)生傾聽(tīng)過(guò)程中可質(zhì)問(wèn)講解中的疑點(diǎn)，由主講者釋疑；或者補(bǔ)充自己的獨(dú)到想法，并接受其他同學(xué)質(zhì)疑。教師對(duì)學(xué)生呈現(xiàn)的不同解法，爭(zhēng)鳴中出現(xiàn)的不同聲音，進(jìn)行引領(lǐng)梳理，相機(jī)補(bǔ)充自己的疑問(wèn)、見(jiàn)解，做出價(jià)值判斷。

由此可以初步看出，這樣的課堂變革的特點(diǎn)是將學(xué)前置，讓學(xué)走在教之前。為何會(huì)發(fā)生這樣的變革？和“自組織課堂”相對(duì)的“他組織課堂”，也就是當(dāng)前我們較為常見(jiàn)的課堂，其最大特點(diǎn)是學(xué)生被設(shè)計(jì)、被決定、被控制。從學(xué)生方面來(lái)講，有來(lái)自外界的強(qiáng)制與組織，也有自己對(duì)自己的強(qiáng)制與組織。前后有性質(zhì)上的不同，而后一種強(qiáng)制與組織是自覺(jué)性的表現(xiàn)形式之一。自覺(jué)性包括自己約束自己、自己鞭策自己、自己組織自己、自己規(guī)劃自己。如果到了有很高自覺(jué)性的時(shí)候，那就不會(huì)有受約束、受限制的感覺(jué)了。因此，相對(duì)于“他組織”而言，我們更期待著“自組織”。

換個(gè)說(shuō)法，也就是說(shuō)，我們常見(jiàn)的“他組織課堂”，表現(xiàn)為學(xué)生跟著老師走，甚至是學(xué)生被老師牽著走。而在“自組織課堂”中，教師放手讓學(xué)生嘗試自己走，學(xué)生相互攙扶著走，教師陪伴學(xué)生一起走。

無(wú)疑，這樣的行走狀態(tài)是我們所期望與追求的。不難看出，這樣的課堂教學(xué)探索在當(dāng)前也是比較會(huì)受到熱議的。而對(duì)熱議的透視，引發(fā)了我對(duì)“學(xué)生主體、教師主導(dǎo)”這一傳統(tǒng)話題的回歸性思考。

一、自組織課堂，進(jìn)一步彰顯了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位

學(xué)習(xí)，是由于實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果引起的行為、能力或傾向上的持久性變化。學(xué)生作為一個(gè)有待成熟和發(fā)展的人，不能總是消極被動(dòng)地進(jìn)行實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)積極主動(dòng)地去實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)。只有這樣，學(xué)生才能全面、充分地激發(fā)自身的潛能，在原有基礎(chǔ)上獲得盡可能大的發(fā)展。聯(lián)合國(guó)教科文組織在《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》中指出：“如果任何教學(xué)體系只為持消極態(tài)度的人們服務(wù)，如果任何改革不能引起學(xué)習(xí)者積極地親自參與活動(dòng)，那么，這種教學(xué)充其量只能取得微小的成功。”

在自組織課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)擁有了更大的空間舞臺(tái)、更多的表現(xiàn)樣態(tài)。具體說(shuō)表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：一是“先學(xué)”，即學(xué)生預(yù)先學(xué)習(xí)思考，在上課鈴響之前已經(jīng)介入了學(xué)習(xí)內(nèi)容，每位學(xué)生初步形成了自己的一些想法，他們帶著這樣的想法走進(jìn)課堂，學(xué)習(xí)過(guò)程因此變得豐富起來(lái)。二是“生講”，這又分成兩個(gè)層級(jí)，先是學(xué)生在小組內(nèi)講，繼而學(xué)生或是以小組代表身份或全組學(xué)生共同出場(chǎng)，在全班范圍內(nèi)作講解，每位學(xué)生都有機(jī)會(huì)充分闡述自己的想法，無(wú)論是在小組內(nèi)的講解與傾聽(tīng)，還是全班范圍內(nèi)的講解與傾聽(tīng)，其實(shí)質(zhì)都是在學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過(guò)程因此變得生動(dòng)起來(lái)。三是“質(zhì)疑”，既有聽(tīng)講的同學(xué)向主講的同學(xué)提問(wèn)質(zhì)疑，也有聽(tīng)講的同學(xué)作出補(bǔ)充發(fā)言后接受包括先前主講同學(xué)在內(nèi)的全班同學(xué)的提問(wèn)質(zhì)疑。質(zhì)疑的過(guò)程，是不同學(xué)生不同想法交流碰撞的過(guò)程，是每位學(xué)生將自己想法與他人想法進(jìn)行對(duì)照比較的過(guò)程，是每位學(xué)生修正、優(yōu)化自己想法的過(guò)程，學(xué)習(xí)過(guò)程因此變得深刻起來(lái)。

在這樣的課堂中，學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，學(xué)習(xí)不斷地從消極走向積極，由他律走向自律，由“客我”向“主我”轉(zhuǎn)化。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，教育的最高境界就是追求自我教育。自組織課堂，表達(dá)了這樣的訴求。自組織課堂，說(shuō)明了學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式發(fā)生著轉(zhuǎn)變，由過(guò)去的被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)角色由過(guò)去的“奴隸”向現(xiàn)在學(xué)習(xí)的主人轉(zhuǎn)變。自組織課堂，說(shuō)明了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力得到了提高，由過(guò)去等待消極學(xué)習(xí)走向主動(dòng)積極學(xué)習(xí)。

二、自組織課堂，對(duì)教師的主導(dǎo)作用提出了更高的要求、更新的挑戰(zhàn)

教學(xué)活動(dòng)是師生積極參與、交往互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。教師是教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)，而教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用是通過(guò)“學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者、合作者”來(lái)體現(xiàn)的。

教師的“組織”作用主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，教師應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)實(shí)質(zhì)和學(xué)生的實(shí)際情況，確定合理的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)一個(gè)好的教學(xué)方案。第二，在教學(xué)活動(dòng)中，教師要選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，因勢(shì)利導(dǎo)，適時(shí)調(diào)控，努力營(yíng)造師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、生動(dòng)活潑的課堂氛圍，形成有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)。概括地說(shuō)，教師的組織作用貫穿于完整的教學(xué)過(guò)程之中，體現(xiàn)在確立教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)方案、選擇教學(xué)方式、組織教學(xué)活動(dòng)等環(huán)節(jié)之上。

教師的“引導(dǎo)”作用主要體現(xiàn)在：通過(guò)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題，或者準(zhǔn)確、清晰、富有啟發(fā)性的講授，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、求知求真，激發(fā)學(xué)生的好奇心；通過(guò)恰當(dāng)?shù)臍w納和示范，使學(xué)生理解知識(shí)、掌握技能、積累經(jīng)驗(yàn)、感悟思想；能關(guān)注學(xué)生的差異，用不同層次的問(wèn)題或教學(xué)手段，引導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生都能積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性和有效性。

教師與學(xué)生的“合作”主要體現(xiàn)在：教師以平等、尊重的態(tài)度鼓勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，啟發(fā)學(xué)生共同探索，與學(xué)生一起感受成功和挫折、分享發(fā)現(xiàn)和成果。

不難理解，提高學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的有效性，離不開(kāi)教師的組織、引導(dǎo)與合作。教師的主導(dǎo)作用在于引導(dǎo)、指導(dǎo)學(xué)生并使學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性被調(diào)動(dòng)起來(lái)。在自組織課堂中，學(xué)生先學(xué)，學(xué)什么？導(dǎo)學(xué)單，離不開(kāi)教師的設(shè)計(jì)。學(xué)生相互交流、質(zhì)疑甚至于相互論爭(zhēng)的過(guò)程中，可能出現(xiàn)一些集體性的錯(cuò)誤想法走向，教師要適時(shí)地糾正；可能陷入“山重水復(fù)疑無(wú)路”的困境，教師要機(jī)智地啟發(fā)；可能課堂秩序一時(shí)變得混亂，教師要及時(shí)地維持紀(jì)律。如何保證每一位學(xué)生都得到關(guān)注，都能參與，在“講”的環(huán)節(jié)中，教師要鼓勵(lì)表達(dá)能力較弱的學(xué)生多開(kāi)口，講得出；鼓勵(lì)表達(dá)能力一般的學(xué)生多思考，講得清；鼓勵(lì)表達(dá)能力較強(qiáng)的學(xué)生多傾聽(tīng)，講得好。而全班互動(dòng)之后教師的引領(lǐng)梳理，更是學(xué)生反思、提升的保證。

可以想象的是，在自組織課堂中，充滿了未知數(shù)，學(xué)生呈現(xiàn)的課堂學(xué)習(xí)進(jìn)程并不會(huì)完全按照教師的預(yù)設(shè)與意愿向前發(fā)展。這些本真的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，往往被教師視作課堂中的突發(fā)問(wèn)題，這就需要教師轉(zhuǎn)變觀念，重新認(rèn)識(shí)課堂，認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)。而與轉(zhuǎn)變觀念同樣緊迫的是，面對(duì)“問(wèn)題”教師要能在短時(shí)間內(nèi)做出恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)價(jià)值判斷以及選擇合適的教學(xué)策略。這對(duì)于教師的專業(yè)素養(yǎng)和實(shí)踐智慧來(lái)說(shuō)，是一個(gè)直面現(xiàn)實(shí)的考驗(yàn)。尊重學(xué)生，但不能放任學(xué)生。如果聽(tīng)任課堂自發(fā)地發(fā)展，那也就是放棄了教師的職責(zé)與主導(dǎo)作用。對(duì)于教師的主導(dǎo)作用，特別強(qiáng)調(diào)的是“導(dǎo)”，即指導(dǎo)、引導(dǎo)、教導(dǎo)、誘導(dǎo)、開(kāi)導(dǎo)以及在某些特定條件下的領(lǐng)導(dǎo)。多引導(dǎo)而不替代，多指導(dǎo)而不多指揮，多開(kāi)導(dǎo)而少說(shuō)教，多誘導(dǎo)而少?gòu)?qiáng)求。這樣的主導(dǎo)，有益于學(xué)生主體作用的發(fā)揮。教師主導(dǎo)作用發(fā)揮得如何，主要的衡量尺度就看引導(dǎo)學(xué)生主體作用發(fā)揮得如何。學(xué)生的主體作用和教師的主導(dǎo)作用是和諧統(tǒng)一的。

布魯納指出：“教師的目的在于：我們應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生牢固地掌握學(xué)科內(nèi)容。我們還應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生成為自主而自動(dòng)的思想家。這樣的學(xué)生當(dāng)他們?cè)谡綄W(xué)校教育結(jié)束之后，將會(huì)獨(dú)立地向前邁進(jìn)。”由此來(lái)看，“自組織課堂”的探索，比“讓學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)”更有意義的是，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

回歸性思考之后，再理一理思想。自組織課堂是對(duì)傳統(tǒng)課堂的一種變革，這種變革并不是將原有的做法徹底推倒重來(lái)。課堂變革，是漸進(jìn)式的，在繼承的基礎(chǔ)上創(chuàng)新。課堂教學(xué)變革的進(jìn)程，離不開(kāi)創(chuàng)新，但又要有所堅(jiān)守，而這，都要遵循教育教學(xué)的基本原則與規(guī)律。這也正是回歸性思考的基點(diǎn)。

實(shí)踐探索在繼續(xù)，思考也在繼續(xù)。

（作者單位：南京師范大學(xué)附屬小學(xué)）