我拿什么教語文

一、緣起

拿什么教語文，是個問題，我以前從來沒有想過。

畢業后的相當一段時間里，我注重讓學生朗讀字音正確，書寫字形美觀，我認為，學好語文，就是要讀好書、寫好字；注重教師本身的教學語言，我認為學生在課堂上學習語言，一半來自書本，一半來自教師；注重用提問的方式來推進課堂教學，我認為好的問題對理解課文，訓練學生的思維能力至關重要。讀讀、寫寫、問問、說說就是上語文課，然后學生回答一些問題就是教語文。直至兩年前，我教人教版《慈母情深》，才發現自己的這三個注重真的是過度注重。

“背直起來了，我的母親；轉過身來了，我的母親；褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”

這段話，我這樣教學：

1.你看到一雙怎樣的眼睛？（疲憊的眼睛 渾濁的眼睛）

2.這是我的母親的眼睛嗎？（不是的）

3.在“我”的記憶中，“我”的母親的眼睛是怎樣的？（清澈明亮 水汪汪的）

4.帶著你們的想象，你們的記憶，你們的疑慮，你們的困惑，來讀讀這個句子。（學生自由朗讀）

3.我讀“我的母親”，你們讀前面的句子。（師生互動讀）

4.你們讀“我的母親”，我讀前面的句子。（師生互動讀）

5.作為兒子的我，不禁要問：母親，我的母親，你那堅挺的背到哪兒去了？紅潤的臉到哪兒去了？清澈明亮的眼睛到哪里去了？到哪里去了？到哪里去了？到哪里去了？！

在我極富表現力的深情追問下，我看到學生閃爍著淚花，我想學生真的感動了。課后，我請學生將所“讀”所“想”的寫成一篇短文。

短文寫作《我的慈母》，要求將“我”的內心和文中三段描寫母親的語言連綴成文。結果，學生除了將課堂上體悟到的一些內容支離破碎地寫出一點外，再也沒有什么發自內心的語言。無論從言語情感，還是言語方式上，學生似乎都沒有什么收獲。我甚至沮喪地想這節語文課，教與未教，在學生語文能力的提升上都是一樣的。

這節課，我的教學內容是“品詞語”“品形象”，現在再來深究一下，是教學生“品文本”呢，還是讓學生品“教師的體驗”（理解）？再從學生的角度想一想，這堂課他們會覺得學了什么呢？不錯，這堂課學生談了、說了許多，但是他們的談論，其實只是按要求回答我提出的問題而已，至少直接的結果是這樣的。基于這樣的認識，我覺得有點悲哀。我到底拿什么教語文呢？這個命題油然而生。

二、思考

回答“拿什么來教語文”，首先得理解“語文”。有人說：語文即“用語言表達出來的文化”。按這種說法，所有課程都成了語文了，因為它們無不都是用語言表達出來的文化。還有人說：“語文是語言+文章+文字+文學+文化。”這樣一加，語文看似范圍更廣，只是我更糊涂了，我到底教給學生什么呢？“語文就是語言文字的理解和運用。”這樣理解語文，我似乎明白了許多：語文課程，教師教的和學生學的就是如何正確理解與運用語言文字。語文能力，就是正確理解與運用語言文字的能力。“什么”就是語文教學內容。照理，作為教學活動達到教學目標之中介的教學內容也應當是明確而集中的，但實際上，語文學科的教學內容極其模糊、異常復雜。

王尚文先生在批評語文教學的弊病時曾指出：“我以為病象雖在‘教學’，而病根往往在‘語文’。”這里所說的“教學”指的是“課堂教學”，而“語文”則是“教學內容”。他認為，如果課堂教學效率低下，“教學內容”往往就有問題。這個觀點也強調了拿“什么”教語文的重要性。

但是，如何來界定正確的教學內容呢？這似乎一直是個難題，因為語文學科的知識和能力發展體系不像其他學科有著明確的綱可以對照，所以似乎人人都“懂”語文教學，而事實上語文教師更多地憑借個人的語文素養和經驗在從事語文教學。

那么，是否這個難題就無法解決了呢？我以為，盡管語文教學內容具有不明確性，但攝取教學內容的準則或者說教學的底線卻是比較明晰的。那就是：

1.不能把教學內容和教材混為一談。教材只是用以教學的素材而已，它只有通過教師的教學實踐才能轉化為現實的教學內容。同一教材，不同的教師可以給出完全不同的教學內容，如或以講解思想內容為主，或以分析文學形象為主，或側重寫作方法，或側重語文知識能力。

2.言語形式應當是語文學科的基本教學內容。所謂對語文文字的正確理解，必然基于確切地把握具體獨特的言語形式；而正確運用語言文字的能力，就是根據情境和需要盡可能完美地組織言語形式的能力。就教材的內容看，語文教材有的有政治、歷史或地理、物理等學科的知識；但語文學科的教學內容如果守住了言語形式這個門檻，教的即使是歷史性很強的文章，也不會上成歷史課；跨越了這一門檻，即使是教的詩歌、散文、小說，也會上成歷史課或別的什么課。

3.語文教學內容是在教學過程中由教師和學生共同生成的，語文教學內容具有可生成性。

三、實踐

1.在鉆研教材上下功夫。

如何鉆研教材，向教材要教學內容？語文教材中的每一篇課文，都是一個相對完整的獨立的言語行為，它所負載的言語智慧是全面地、綜合地、整體地體現在其中的。每篇文章的言語形式不一樣，教學內容自然也就不同。對于文學性很強的作品，也就是“定篇”，不是忙于從作品中抽取出教育的信條，提取出知識，概括出方法，而應該讓學生學會“體驗”。

“體驗”是什么？“體驗”就是憑借語言想象那時的畫面，還原當時的場景，進入當時的情境。“體驗”就是通過語言進入到人物的情感和世界觀內部，感受人物的喜怒哀樂，了解人物的所思所想。語文教學，尤其是文學作品的教學，是應該指向“體驗”的。例如《我和祖父的園子》問學生“我”和祖父在園子里做了哪些事？學生也會進行梳理；問學生祖父是一個怎樣的祖父？學生也會告訴你；問學生作者用了什么寫作手法？問學生這篇文章的中心思想是什么？學生也能給出答案：這篇文章寫出了作者對童年自由、快樂生活的留戀和向往。可如果沒有真真切切地對一些細節的體驗，例如種小白菜時把菜種踢飛的場景，例如把谷穗當作野草割掉的畫面，例如澆菜時“人工降雨”的情境，例如祖父自始至終的笑容，如果沒有真真切切的感動，得出那一個個答案又有什么意義呢？沒有“體驗”的語文知識是死的知識，沒有體驗的方法是無用的方法，沒有體驗的主題思想是沒有意義的主題思想。我們并不否認“知識”“方法”“主題思想”，但“知識”“方法”“主題思想”只能存活于文學作品所描繪的生活圖景之中。

文學性強的課文，教學內容第二個方面應該指向“表達”。教學中，“體驗”和“表達”往往不是獨立的兩個部分，而是融為一體的。在表達中體驗，在體驗中表達，因為“言語形式反映了作者的言語立場和情感”。（王尚文）

“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣，都是自由的……”這種反復的表面稚拙的語言背后卻充滿著情感的張力，在文學史上是非常獨特的，這也是和她追求自由生命的理想是一脈相承的。這樣的語言要引起孩子的關注，并且以一種孩子可以接受的方式帶領他們去感受。“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結一個瓜就結一個瓜……”你根本就不用分析，你讀著讀著，自由、快樂、幸福、隨意、無憂無慮、無拘無束……種種感覺就自然流淌出來了。

在小學語文教材中，還有很多科普小品文。比如，《石頭書》（蘇教版第五冊），從教學需要出發，到底制定哪些教學內容呢？

字詞教學：在本文所要介紹的科普知識中，像“礦石、礦物、煤炭”等（生字多）常識性知識沒有做具體介紹，直接影響著學生對知識內容的理解，教師可以在集中生字詞學習的環節里適當穿插相關事物的認識，讓字詞教學與事物認識相輔相成。

內容把握：這類課文善用“巧設妙喻”的藝術手法，使得文章在短小的篇幅內能夠“以小見大”，我們在教學中可以抓住這一巧妙構思特點來制定把握篇章內容上的一些具體的方法和途徑。如課題《石頭書》，把“石頭”比作“書”，課文以兩者之間相似比擬關系展開人物對話進行敘述。我們圍繞學生在審題中得出的——“石頭能作為書嗎？書里有字有畫，石頭也有字有畫嗎？從書里可以獲得學問，那從石頭里又可以獲得哪些學問呢？”這一系列閱讀期待問題，通過讀書把握課文內容。

抓住動情點體會語言如何表情達意，應該成為本文很重要的教學內容。聯系課文人物對話語境去體會人物的“好奇”，去理解關鍵詞句“刨根問底”的意思，再從“刨”的用處上去感悟川川和磊磊的求知精神，那么就基本領會到作者在文章中所表達的觀點態度以及是如何表達的。具體可以這樣展開教學：先通過分角色讀再現人物之間不斷問答的對話情景（把握好奇語氣）；再聯系他們問答的語境，理解“刨根問底”的意思；接著說說川川和磊磊在石頭書里“刨”到了哪些學問，并在字典中選擇出關于“根”的一種恰當的意思（事物的本源）；最后聯系生活想想自己有過的刨根問底經歷，用上“刨根問底”一詞來寫幾句或一段人物對話，感受對話的語言組織形式，提升文章內涵。

思維啟發：課文有這么一段話：“它告訴我們，在很久很久以前，這里曾是一片密林……后來，這里變成了大海……這里又變成了高山，就是我們現在看到的這座山。”按時間順序表達了這里曾經發生的地形變化（密林——海洋——高山）。發生在很久很久以前的事，勘探隊員是怎么推想出來的呢？利用空白點，讓學生聯系上下文。

又如《祁黃羊》（蘇教版第七冊）這篇課文，用人物對話推動故事情節發展是這篇文章最大的寫作特色。在教學時，我選擇了四個教學內容：巧用詞語概述內容；讀“活”對話情境；品析對話，總結寫法；創設情景，學寫語言。這四個教學內容很好地體現了“用課文教語文”的想法。

巧用詞語概述內容：由生字牽出詞語，由詞語牽出句子，由句子聯成文章的主要內容。那狀態似乎是在輕邁小步，一腳剛抬起，另一腳已經跟上來，極輕松極迅速極經濟地概括理解了文章內容。

讀“活”對話情境：我開始把“重心”移到課文中的對話上來了，設計了“角色讀”“想象讀”“表演讀”，由于形式的“千姿百態”，學生便津津樂道其中，讀著讀著，對話就駐留心中了，對話的情景和人物的品質就如在眼前了。

品析對話，總結寫法：教學來了個峰回路轉，熱辣辣的朗讀開始冷靜下來：教師和學生品析起語言的語氣、語意、寫法來了。很短暫的對話品析，呈現了本課中具有深度的學習亮點：讓學生明白——我們應該怎樣寫對話？通過學生的交流，教師點撥，發現本課對話寫作的特點。

創設情景，學寫語言：我在課堂上設置了一個語言情景，選擇兩三個富有表現張力的學生來對話。然后來個當堂寫作，每個同學都寫，“一個都不能少”；再接著，趁熱“現賣現評”；點評之中讓學生明白——對話，原來可以這樣寫！

課文，作為語文教材，不外乎教課文內容和課文寫法兩大塊。課文內容是不需要深教多學的。課文內容明擺在那里，學生有個基本理解就可以了。即使他們的理解有深淺之別，那也不妨礙他們的語文能力。最要緊的是，要把課文的寫法讀懂一點，掌握一點，日積月累地建構起學生的語言能力體系。這節課，我僅用四分之一的時間教課文，騰出四分之三的時間教“學會寫對話”，用的是《祁黃羊》這篇課文，教的是“語文”。

2.在研究學生上下功夫。

教學的終極指向是為學生而教，學生才是教學的中心。教師只有在充分依托學生、研究學生、考慮學生的基礎上，才能立足“學生”，圍繞學生的“學”展開文本解讀、思考目標的定位，才能為了學生更好地學、更為有效地學，張揚教師的個性，彰顯教師的智慧，確保有效教學。

關注學生已經知道了什么。面對文本，學生不可能是零起點，文本中的有些內容，學生通過自學，完全可以自己讀懂和掌握。特別是文章的“原生價值”，現行的小語教材，所選入的文章極少有難以理解的文字，教師在確定教學內容時，就要作有針對性的調整，從語言形式上去尋找教學內容。

關注學生不知道的是什么。閱讀是一種“視界融合”。而這種“融合”對于學生而言，不應該是“平視”，必然存在著一定的提升。學習必須讓學生有一種發現之感。在確定教學內容時，教師必須考慮教學的“張力”，考慮學生的“前結構”與文本存在的距離，并且通過教學去縮短、消除這種距離感。讓教學內容保持一定的“陌生化”，充滿對學生的吸引力。教師在教學內容的定位上要做到充分就要充分考慮：對于這篇文本，學生還不知道的是什么？把它們一一羅列出來，再進行篩選：在學生還不知道的關于這篇文本的內容當中，哪些內容是必須讓他們知道的，哪些是對他們進一步學習文本、提高學習品質和效度起重要作用的。

關注學生最難（想）知道的是什么。教師在確定一篇課文的教學內容時，必須從學生的角度思考：其一，學生學習文本的難點是什么？其二，學生的學習需求，或者說，學生學習的“最近發展區”是什么？學生最想知道什么？教師在充分了解、調查的基礎上，找到兩者的交叉點，這就是重點教學內容。

拿什么來教語文呢？我還在繼續思索。

（作者單位：江蘇省無錫市南長街小學）

個人檔案

李健，中學高級教師，全國優秀教師，江蘇省青年教師標兵，無錫市小學語文名師，無錫市語文學科帶頭人，現任無錫市南長街小學副校長。

李健老師潛心探索閱讀教學，從教學內容的角度研究課堂，主張以發展語言素養為核心，采用自主、合作、探究的教學方式，促進語文能力和人文精神的協同發展。她的語文課，能抓住語言教學的根本，通過“品讀”去感悟語言，通過“交流”訓練語言能力。課堂教學如行云流水、溫婉大氣。