來自“自組織課堂”的啟示

（一）

成尚榮先生在2006年曾這樣對語文日常課堂進行描述：日常課總體上仍是以灌輸為主，學生被動地接受；仍是以訓練為主，簡單、機械的訓練逼仄著學生的思維，個性化閱讀還處于邊緣；課堂仍比較封閉，學生的視野還是被限制在文本里和教室里。杭州市的田佩章老師所做的一項檢測，也從一個側面反映了數學日常課堂的教學狀況與通常的公開課相差甚遠。很多教師還是以灌輸方式為主，以記憶和理解知識為本，忽視促進學生的發展。眾多的教師也對目前的教育教學現狀不滿意。不滿意表達的是一種情緒，傳遞的是對現狀的不安、對自我提升的渴望、對理想狀態的期待。在改變不滿意現狀的過程中，也萌發出諸多的新思維和大膽的嘗試，讓我們浸潤在課程改革的浪潮之中。王東敏老師的自組織課堂便是浪潮中閃亮的一朵浪花。

他大膽借鑒自組織理論對小學數學課堂教學進行了變革，提出“干預、控制不能超越學生自我組織、自我調控、自我適應和自我創生的度，要警覺教學行為是否破壞了孩子自身發展的平衡，從強調運用外部力量改造學生以達成學習目標的他組織課堂，走向培養學生自主地求取和組織知識實現教學目的的自組織課堂”，并將自組織課堂的價值取向放在“服務于學生的學，在外部方式的引領、組織、合作下，使學生的學習行為從他人調控走向自我調控，促使學生對外在影響自主地進行個人塑造完成個人化”，以實現“讓學生在自組織的經歷中，自我設計、自我改造、自我批判、自我完善，逐步形成自我教育、自我組織的能力，實現人的可持續發展”。更為可貴的是，他沒有讓自己的背影孤獨地行走在探索的路上，他團結著有著相同興趣和志向的老師們，通過研課、沙龍等方式不斷地讓思維的碰撞產生新的火花，他們在共同嘗試，試圖發現契合自己教育理想的教學模式。這就是教學改革！燕國材教授指出：“教學改革的真諦就是對傳統模式的改革和對新的模式的尋求。”

（二）

王東敏老師的教學改革帶給我們諸多的啟示。

首先，基于對教學現狀的細致分析是改革的基石。教學改革首先要知道“改什么”。他針對“被設計、被決定、被控制”做出了細致的分析，其中不乏真知灼見。在處理教材方面，他提出“形式上的離散更需要老師整體地解讀教材、理解課堂”。并通過“分數乘法”的教學實踐證明：整體領悟、組塊化設計，能讓學生涌起生命沖動，迸發學習熱情，進而主動地去學。在分析教師的強勢及知識本位意識給學生帶來的危害時，他痛心地指出：“學生越學思考越窄，奔結果去了，忘卻了沿途風景，這樣的學習于學生發展無益。”“教的演繹”使得“課堂上教師注意力的主體指向自己，一心惦記上課，用來體察學生的遠遠不夠。于是，對孩子朦朧脆弱的心思不知曉，對學生陷入認知沖突中的那份掙扎，由不會到會的那份艱辛，不體認。沒有真實思考和真實情感，哪有共鳴？教師意志代替不了學生自己的豁然開朗”。這些教學現狀的分析都表明了如果教學中教師采用讓學生通過“被迫學習”的行為來進行學習，必然會導致學生缺乏對學習的認同，上課只能在教師預設的范圍內“思考”，知識的學習缺少自主建構，僅憑教師講解和自己的記憶，最終對學習失去興趣。教師應發展學生的主體作用，知識不應當傳授給學生，而應當引導學生去探究、去發現、去交流，從而真正地掌握知識。王老師分析的“三被”實際上反映出很多教師的“靜態”教學觀，他們認為教學是一種有預定好確定結果的過程，這一結果是封閉的、確定的、靜態的，教師的教學主要著眼于如何將這一結果顯現給學生，因此教學方式的選擇也以教師自身的特點為主，教學過程也就異化為只有“教的過程”而沒有“學的過程”，而教師卻常常以為教的過程就是學生學的過程，分不清教師教的行為和學生學的行為。

其次，如何發揮學生的主體作用，從而實現學生的可持續發展？王東敏老師的自組織課堂也從價值取向、課堂結構、外顯特征等方面給予了回答。事實上，芬蘭等北歐國家的數學教學經驗表明，給學生充分的時間和空間去進行自組織，遠比灌輸給學生大量的知識要有價值得多。王老師的自組織課堂的外顯特征是情緒卷入、經驗卷入和思維卷入，我以為這也是學生自主學習重要的內在特點，代表了學生學習過程中表現出的自覺狀態。成尚榮先生認為有效教學的有效，應當是學生進入自覺狀態下的了解，而非教師的傳遞、灌輸，也非學生不加思考的接受。心智的變化、情感的豐富、學習愿望的增強、意志力得到鍛煉，是有效教學的根本價值追求。創造應當是有效教學的魂靈，創造性教學活動應當是有效教學的主要的基本教學活動，培養學生的創造性是有效教學的根本價值之所在。自組織課堂通過“學習前置——任務申報——學生主講——質疑補充——引領歸依”的課堂教學結構，以教材重組、學生自組為基礎，達到情緒卷入、經驗卷入和思維卷入的狀態，讓學生在自組織的過程中，經歷自我設計、自我改造、自我批判、自我完善，形成自我教育、自我組織的能力。通過觀看“分數乘法”的教學視頻（讀者可在江寧實小的網站點擊），我們可以真切地發現學生在自由自覺地活動，這種自由自覺發自內心的需求，而讓這種需求成為現實的原因則在于教師為學生創造條件和環境、學生自身內心的需求和對學習目標的高度認同三者之間的和諧共振，真正體現主體與客體、外因與內因的和諧滲透。學生在無壓抑、無顧慮的學習氛圍中主動地、大膽地去思維、表述、交流，在這樣的自組織課堂中，學生不再顧忌是否會答錯問題，他們在享受學習，他們不怕出錯。因為他們知道出現錯誤是可以理解的，一旦有了這樣的認識，他們就可以更充分地發揮潛能。

第三，自組織課堂并不是“完全放手讓學生自由活動”，教師的主導作用顯而易見。由于自組織課堂的網狀結構特點，教師無法預測學生的奇思妙想，只有在把握教學目標的前提下，認真傾聽，在引領歸依的時候提高辨識力，讓學生總結提高自身的認知結構和元認知能力，通過認知結構的再平衡以利于今后學習的同化或順應。關注引導學生自發地進行比較、回顧、反思等活動，使學生完善對認知的認知。建立在充分表述和交流基礎上的比較，也讓學生體會到在自組織學習過程中，知識并不是被灌輸的，而是自主建構的；知識不僅僅是個體建構的，也是學習共同體建構的。

第四，自組織課堂著力于學生“數學四基”的培養。“數學四基”是指數學基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗。自組織課堂通過整體領悟讓學生感受思想方法，以“三種卷入”幫助學生積累數學活動經驗，也同樣關注通過練習與復習讓學生掌握基礎知識，形成基本技能。章建躍先生提醒教師要關注課改以來出現的某些片面認識，例如在強調過程時認為“得到什么結果并不重要”，在強調能力時認為“掌握多少知識并不重要”等錯誤看法。王策三先生在評價美國六十年代新課程改革失敗的原因時就指出：“強調態度、方法，忽視具體知識，沒有成功，但此后以至今天，他們一直在努力扭轉局面。”這些都語重心長地提醒我們：“在今天的中國，任何輕視知識、淡化知識的想法和做法，都是沒有真正弄清我國的國情和歷史坐標。”

（三）

后現代課程觀在理論界引起了很大的反響，成為許多國家課程改革的指導思想，但是就目前來看，取得的成就并不是很理想，因為它帶有很大的“烏托邦”色彩。自組織課堂在具體教學操作層面作出了實質性的嘗試，作為教學改革的新生事物，無論其價值取向還是教學主張，都具有諸多的合理成分，發展潛力巨大。但同樣因為其是新生事物，也必然存在實施中可能面臨的困難及認識上還有待商榷之處。

首先，多爾為后現代主義課程提出了四個特性：豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性，對廣大的一線數學教師來說，要想在實施課程時，將“四性”完美地整合是非常困難的。王東敏老師也很敏銳地發現了“重組教材難、自組學生難、駕馭課堂難”，確實是一言中的。實施自組織課堂需要大量高素質的教師，從哪里能獲得？如何通過自組織課堂促進每一位學習者的發展？如何把握“學的演繹”的度，以保證課程實施的效率與效益？諸多問題，尚有待老師們破解。

其次，王老師列舉的諸多“他組織課堂”中的問題，很多并不是“他組織”的問題，而是實施“他組織課堂”中教師的教學問題。正如王策三教授談到人們的認識誤區：人們把知識傳授（理論和實踐）中的缺點和錯誤，歸罪于知識傳授本身，所以提出要加強“對知識傳授的注重，不僅注重知識內容，而且注重傳授方法”。我們也不能期待自組織課堂能成為解決教學問題的唯一方法，有寶華先生說：“那種渴盼后現代主義能夠開出一份包治百病良方的企圖其實是對這種思潮的誤讀。”正如鄭毓信教授所指出的：這些年的課改實踐也給予我們一個重要教訓，即不應將“學生的主動建構”與“接受學習”絕對地對立起來。例如，中國臺灣小學數學教育改革的主要策劃者之一蔣治邦就曾明確指出：“實驗課程的教學觀點被冠以‘建構教學法’的卷標后，成為目前教育工作者間爭議的焦點……‘實驗課程的精神是教師不可以告訴學童任何事’、‘任何解題方式必須由學童自己想出來’是目前對實驗課程最嚴重的誤解，必須……澄清。”所以，我更愿意將自組織課堂看成小學數學教學改革的有益嘗試，為我們的教學改革提供了新的視角。

（作者單位：南京市建鄴區教師進修學校）