“自組織課堂”的探索與實踐

課堂：從他組織走向自組織

主持人語

教育是改變人的，于是我們就以為，老師是可以改變學生的。抱著這樣的認知，承載教育行為的課堂自然是為了“教會”，于學生，是為了“學會”。但現實卻是，我們的課堂不討學生喜歡，老師不討學生喜愛，很多時候，艱辛的教育付出學生并不領情。我們真的可以按照我們的想法改變學生嗎？如果學生本人拒絕，一切的影響將毫無意義。從這個意義上說，教育無法按照教育的意愿改變人，人的改變是按自我的意愿進行的，我們的全部使命是為了把教育的意愿轉變為學生的個人意愿。

那么，我們如何定位課堂呢？會學！讓學生擁有充足、自由的思維空間，讓學生保有濃厚、持續的學習興趣。怎樣讓學生會學呢？這就要注重培養學生自主地求取和組織知識的能力，課堂要從他組織走向自組織。教育雖然是他組織的一種過程，卻應以培養學生的自組織能力為目標。當下的課堂確實需要改變，確實有必要對課堂做出新的思考。本期專題，我們以“課堂：從他組織走向自組織”為主題進行研討，嘗試為您打開觀察課堂的一扇窗——窗內是學堂。

一、對當下課堂的思考

當下的教育處在一個從沒有過的美好時代，但承載育人使命的課堂卻遠不如期望的那般理想。當下的課堂是“教”的課堂，學生感覺不到或者說無法感覺到課堂是自己的，在他們眼里，課堂永遠是老師的。于是，我們越是執著地為學生，學生似乎越不識好，真是情何以堪！究其原因，在于我們的課堂始終把學生當作被設計、被決定、被控制的對象，教師的作用過于突出了。

1.被設計。

學生在教師組織和監管下學習，學習活動由設計者決定（這體現在具體的一節節課和整個學科學習體系編排兩個層面），把一個個邏輯完整的知識體系切割為一個個點，用離散的方式逐個達成，學生是參與者和服從者，模仿、接受、重復是學習的主旋律。如“分數乘法”，就按照先學算法，再討論應用，算法又按照分數乘整數、整數乘分數、分數乘分數，逐“點”分課時教學。兒童真的是按或說應該按這種“肢解”的方式學習嗎？教材有自身的敘述結構和呈現方式，這樣編排無可厚非，并且教學也確實是按課時實施的，但形式上的離散更需要老師整體地解讀教材、理解課堂。教學實踐證明，整體領悟、組塊化設計，能讓學生涌起生命沖動，迸發學習熱情，進而積極主動地去學。

2.被決定。

信息不對稱、老師強勢、知識本位眼界、大班教學與教師注意力分配有限間的落差、教育情懷遷就于教學任務的功利訴求等原因下，一節課，學啥、學多少；一個問，怎么答、答案是什么；一道題，怎么想、怎樣寫；……都是老師決定，學生“被決定”，學生有價值的樸素真切的思考，得不到展示和認可。學習是個人化的過程，每個學生都對自己的知識和理解事物的方式進行著個人塑造，發掘并幫助學生完成個人塑造才是老師的工作使命。被決定的后果是學生越學思考越窄，奔結果去了，忘卻了沿途風景，這樣的學習于學生發展無益。

3.被控制。

外顯在以下幾方面：（1）單向線性的教學過程。習慣把內容分解為一個個封閉的點，設置為一個個封閉的問，點與點、問與問間單線聯系，指向明顯，回答時基本沒有其他選項，即使有也是非“標準”勿擾；不小心問開放了，趕緊奔著結論強行收回，不理睬“多余”的信息；拋出的問題，只要有學生答對，就迫不及待地進入下一環節，不顧及全體學生是否有此共識。一句話，讓學生的思考適應所謂的教學過程。充盈生命張力的個體體驗怎么可能一廂情愿地單一雷同呢？（2）偽思考。為了“課好上”，教師或者問得膚淺，此地無銀，缺乏思考語境；或者置豐富的人性體悟于不顧，越俎代庖，漠視心智激蕩。思考本是人的天性，它源自有思維含量的問題，還要有時空上的保證，可在“不出岔、不采信、講配合”生態下的思考，只會是矯情的偽思考。（3）課前“空白”。現實中有“學生提前知道，課還怎么上”的認識誤區，通常學生對將要進行的學習知之甚少或一無所知，扮演待哺者的角色，限制了教學的深度、廣度、容量以及達成度。如果調整部分鞏固性作業為前置性的，讓學生帶著思考上課，課堂當會呈現另外的景象。（4）教的演繹。課堂上教師注意力的主體指向自己，一心惦記“上”課，用來體察學生的遠遠不夠。于是，對學生朦朧脆弱的心思不知曉，對學生陷入認知沖突中的那份掙扎、由不會到會的那份艱辛，不體認。沒有真實的思考和真實的情感，哪有共鳴？教師的意志代替不了學生自己的豁然開朗。

教育雖然是他組織的一種過程，卻應以培養學生自組織的能力即自我發展的能力為目標，而不是把學生教成一個“活動的書櫥”。

二、自組織課堂的提出

1.聯產承包責任制的啟示。

農民應該怎樣種田？地里種什么、種多少以及什么時候干活、什么時候休息，曾經由生產隊決定，結果糧食緊張，時有饑荒；實行聯產承包責任制后，這一切由農民自己做主，結果糧食豐收，國富民強。前者是他組織，后者是自組織。當下的課堂是他組織的，學生學什么、學多少以及什么時候學、什么時候不學由老師決定，結果……這一直讓我們備受煎熬。為此，我們要變革他組織課堂為自組織的課堂，像解放農民種田般解放學生學習。

2.自組織與他組織。

“組織”，作為動詞，指按照一定目的、任務和形式加以編制；作為名詞，指有序的結構；系統科學中，指系統由無序到有序、由簡單到復雜、由量變到質變的過程。

“他組織”指的是一個特定系統的形成和運行受控于系統之外的力量。他組織的實質是一個控制論的問題，用控制論觀照現實的課堂，教師是主控系統，學生是被控系統，被控系統的行為基本上完全由主控系統控制。

“自組織”指的是系統形成的空間的、時間的或功能的各種結構不由外界環境直接強加，而是依靠系統內部相互作用來達到。譬如治沙，人工干預下的治理常常不成功，但同等條件下，圍欄封閉拒絕人畜干擾的沙漠化土地，兩三年后會奇跡般地自然修復，這就是自組織的杰作。誠然自組織狀態下的自然修復也受風雨冷暖、四季輪回的影響，但類似的外界影響是以非特定方式作用于沙化土地的，與人不遵循自然規律的強加有質的不同，并且，沙化土地這個小系統在與身處的地球環境相互作用的過程中，有著自創生、自適應的能力。這給教學以啟示：學生當然要接受老師、同伴等所施加的教育影響，但外部的干預、控制不能超越學生自我組織、自我調控、自我適應和自我創生的度，要警覺教學行為是否破壞了學生自身發展的平衡，從強調運用外部力量改造學生以達成學習目標的他組織課堂，走向培養學生自主地求取和組織知識實現教學目的的自組織課堂，讓學生在自組織的經歷中，自我設計、自我改造、自我批判、自我完善，逐步形成自我教育、自我組織的能力，實現人的可持續發展。

3.關于自組織理論。

自組織理論是20世紀60年代末期開始建立并發展起來的一種系統理論，是耗散結構理論和協同學理論的統稱。它的研究對象主要是復雜自組織系統（生命系統、社會系統）的形成和發展機制問題，即在一定條件下，系統是如何自動地由無序走向有序、由低級有序走向高級有序的。自組織作為系統存在的一種形式，是系統在一定環境下最易存在、最穩定的狀態。學習的過程是人成長的過程，個體有序合理地存在，證明其自身的平衡，而成長意味著舊平衡的打破，新的上位平衡的建立，所以，成長的過程是不穩定的過程，是煩惱的過程，是克服煩惱成就愉悅直至高峰體驗的過程，是不斷從無序向有序轉化的過程。

三、自組織課堂分析

1.什么是自組織課堂？

服務于學生的學，在外部方式的引領、組織、合作下，使學生的學習行為從他人調控走向自我調控，促使學生對外在影響自主地進行個人塑造完成個人化的課堂，是自組織的課堂。

2.自組織課堂的結構。

（1）學習前置。調整家庭作業，增加前置部分，可以根據教學內容和課型，設計導學案，供學生預先思考。新授課的導學案要突出思考性和對新學習的統領作用。如教學《分數乘法》，我設計了下面的問題：你能舉出整數乘法計算的實例嗎？整數乘法如何計算？你能舉出小數乘法計算的實例嗎？小數乘法如何計算？你能舉出分數加減法計算的實例嗎？分數加減法式題如何計算？這些問題意在讓學生明晰數的拓展推動了算法的拓展；比對經歷過的算法研究經驗；體會實例中表達的事理有助于理解算理，推想算法。對于練習課，要精心規劃練的內容，可以是教材上的配套習題，也可以重新整合設計，伴著練，逐步熟練，通過變式的練，達成理解的深入、豐富。復習課的導學設計，要注重整理，凸顯系統性，體現對單元主題逐個課時的統合。“前置”能指引學生勤于思考，獨立研判。（2）任務申報。獨立研習、組內研討后，課前自主申請承擔某個任務，上課時匯報。要鼓勵、優先稟賦一般的學生，為他們多創造鍛煉機會。“申報”讓學生勇于進取、敢于擔當。（3）學生主講。對申報到的問題，一般先在組內宣講或試講（增加講的機會，提高純熟度），課間在自己的“地盤”完成書寫，上課時主講。《分數乘法》教學中，通過持有人主講、持有人答疑、教師引導下對持有人算法的剖析等方式，15種算法一一鋪陳，展現了學生當家主講的神奇。“主講”讓孩子擁有在公眾注目下表達想法的經歷，錘煉用數學語言交流溝通的能力。（4）質疑補充。這是思維碰撞環節，由傾聽者挑戰主講者，質問講解中的疑點，由主講者釋疑；或者補充自己的獨到想法，記錄后再接受其他同學質疑。“質疑補充”能提高學生傾聽的理解力，并讓他們在此基礎上進而辯證地想、批判地想、與眾不同地想，提升思維品質。回到《分數乘法》教學，諸如“不是同一個分數的分子分母能約分嗎”、“當分子或分母是兩個數或幾個數相乘的形式時，可以直接約去某個數或某個數的因數嗎”、“分母可以直接和整數約分嗎”、“整數約分后的數寫在哪呢”之類的小心思，都被一一觸及，思辨之深令執教的我為學生嘆服。（5）引領歸依。對學生呈現的不同解法、爭鳴中出現的不同聲音，教師要引領梳理，相機補充自己的疑問、見解，進行價值判斷，實現價值歸依。《分數乘法》教學中，“從簡潔和普遍性上考慮，哪一種算法可以在今后此類計算中廣泛采用”的追問，適時地把學生由自我展示的欣喜帶入更為嚴肅、冷靜、嚴謹的數學思考中，進而理性地選擇合適的算法。“引領歸依”能提高學生的辨識力，讓學生懂得吸納、包容，體驗數學抽象的凝練、唯美。

3.自組織課堂教學的價值取向。

（1）學的演繹。教師要最大限度地暴露學生思考軌跡，捕捉、顯現學生由混沌到清晰，由知之甚少到全盤知曉，由知其然到知其所以然的掙扎過程，直面學習之“痛”，放大學習之“癢”，服務于學，讓學生在“學”中成長（有別于“教”中成長）。《分數乘法》學習，學生不可思議地三節連上，不愿下課，就因為他們演繹的是自己的學，艱辛的學習之旅成了快樂之旅。（2）整體領悟。逐課時“點”狀學習時，要有“線”性觀念，關注知識體系的邏輯完整性，從整體架構的層面規劃每個階段的數學學習；要沉入孩子的“意義”世界，琢磨怎么讓約定俗成的數學概念、規則對學生有“道理”。《分數乘法》教學，就突出了算理和算法的整體性，由“加法”到“乘法”，運算方法在發展，從“整數倍”、“小數倍”到“分數倍”，數的拓展，推動了乘法計算方法的完善。在這樣的溯源和發展中體味為什么求一個數的幾分之幾用乘法以及分數乘法計算會出現分數乘整數、整數乘分數和分數乘分數的情況，把整數乘法、小數乘法、分數乘法從數學邏輯上打通理順，連為一體。（3）網狀結構。自組織的課堂是學生思維演繹的課堂，學生有什么奇思妙想以及會何時出現常常無法預測，這注定課堂結構的大開大合。因此，依賴教師指令的線性教學結構無法駕馭，需要開放的網狀的教學結構，以順應學生的認知發展。

4.自組織課堂的外顯特征。

（1）情緒卷入。情緒是思考的催化劑，有效的學習一定始自學習者的關切和情緒卷入。觀照自組織的課堂，“前置”、“申報”“裹挾”著學生主動介入、主動關切，“主講”給人以滿足感、成就感，“質疑”更是學生全身心投入后的“迸發”，這種積極的自我情緒體驗不僅利于學習，也利于完滿人格的塑造。（2）經驗卷入。經驗是溫潤新知識的土壤，是新認知賴以建立的依據。陶行知先生就曾說過，“思想與行為結合而產生的知識是‘真’知識，‘真’知識的根安在經驗（直接的或間接的）里，不是從經驗里發生出來的是‘偽’知識”。如《分數乘法》教學中，“求一個數的幾分之幾用乘法”，為什么呢？從整數倍、小數倍，再到分數倍，就是基于“個體既有經驗”的設計，把抽象的“求一個數的幾分之幾用乘法”的“根”安在形象的“求一個數的幾倍用乘法”這個純熟的經驗里。（3）思維卷入。思考的過程，就是個人塑造的過程，把外在信息和影響打上自己的烙印，形成屬于自己的符號化的理解與記憶。自組織課堂就是緊緊圍繞個人塑造，強調激活思考，發現思考，尊重思考，培育個人話語方式的課堂。《分數乘法》教學中，“15種算法”就印證了學生“思維卷入”的了得。這表明，置身新場景，面對新問題，學生是有想法的，用自己的方式把“不會的”轉變為“會的”，絕不是等著老師來教“分子相乘的積作分子，分母相乘的積作分母”的。

5.自組織課堂的本質特征。

（1）因“問”生“題”，凸顯研究性。如以“一種花布每米售價60元，買1.5米要付多少元”引出“求60元的1.5倍”，得“60×1.5”；以“一種彩繩每米售價20元，買米要付多少元”引出“求20元的倍”，得“20×”。因為“求一個數的幾倍用乘法”這個經驗成熟穩固，那“求一個數的小數倍、分數倍”當然也用乘法了。用“售價”情境設問，生成分數乘法式題，所買不足1米，所付就不足20元，對計算結果的估判還會支撐孩子探究新算法。（2）思維合作。學習的過程就是思考的過程，學習中要讓個人化的思考充分暴露，然后在思辨中尋求共識，提升學習力。思維上的合作是最好的合作，思維上的交流是最好的交流。像《分數乘法》教學中15種算法的呈現、辨析、梳理，直至最終算法的概括形成，就體現出思維合作的有效高質。（3）自我發展。知識學習是人成長的手段，是人發展的載體，“載”什么呢？載著困惑、質疑、思考、探究，這些東西充分擁有過、經歷過，才能普遍遷移出人獨立生活、工作、發現、研究的能力，學生才能獨自面對自己的人生。所以學習上的約定、規則不能單方面給予，照著做，而要去探索，切身經歷數學描述形成、發展和完善的過程，才能從中尋找并賦予“我的意義”，實現“我的發展”。

6.自組織課堂的兩大支柱。

（1）教材重組。教材重組是根據數學知識的邏輯體系、學生的認知規律和客觀學情，打破單元課時結構，進行重組，圍繞新授課、練習課、復習課三種課型，以主題單元形式整體設計、編制教學預案。如《分數乘法》教學，就調整了原有的課時學習結構，嘗試對算理、算法進行整體研究，擁有了更完整的學習邏輯。（2）學生自組。按aabbcc制（即強、中、弱三類）6人一組，組內兩兩結對，6人分工協作打理本組學習事務，組長記錄組長日記（組員一天中的學習事件，老師從中獲取進行獎懲、指導、干預所需的相關信息）；設計組員和小組獎懲規則；設計小組運作方法；以組為單位進行課堂評價，類別如最佳匯報、最佳質疑、最佳點評、最佳板書、最佳作業、最佳合作等，定期總評并頒獎。

四、自組織課堂實踐

來自學生的禮遇——《分數乘法》三節連上

1.執教前的思考。（1）相比整數、小數乘法，分數乘法在意義與算法理解上有質的跨越。（2）分數乘法式題是因解決實際問題而生，“為什么能列出”和“怎樣列出”含分數的乘法算式，在算法討論時就應給予足夠關注。（3）分數乘整數、整數乘分數和分數乘分數三類式題，意義建構與算法討論上有差異，但更多的是聯系，能否變逐點分課時肢解地學為組塊化設計整體領悟地學。

2.孩子們要連上。基于以上思考，我對《分數乘法》作了“主題研究、整體領悟”式的教學設計，并在六（4）班嘗試。結果，第一節課下課，孩子們竟不肯離開，愿意接著上；第二節課下課，孩子們更是全班舉手嚷嚷接著上，理由是“分數乘分數”還沒討論，不想等到明天，圍攏著“起哄”，不上不罷休，那就繼續吧……這是學生給我的最高禮遇。

3.怎樣的三節課？

（1）算理體悟——為什么求一個數的幾分之幾用乘法。①前置兩道準備題，從整數倍、小數倍引入，輔以圖示（見圖1、2），體味為什么可以選用乘法算，以及“數”（由整數到小數）與“算法”（由加法到乘法）的發展。

②編制3道例題，整體感知乘法計算會出現分數乘整數、整數乘分數和分數乘分數的情況，尤其是求一個數的幾分之幾是多少，由“分數倍”引入，輔以“等分”圖示（見圖3、4、5），揭示為什么選用乘法計算，以及參與乘法計算的數的進一步發展，將整數乘法、小數乘法、分數乘法從數學邏輯上打通理順，連為一體。

③嘗試獨立研究算法。

（2）算法探討——為什么是“分子相乘的積作分子，分母相乘的積作分母”。

①思考呈現。

×320××（算法略）

②思維爭鳴。討論×3（獨立閱讀7種算法后交流辨析，由算法持有人逐個主講，其間同學、老師質疑補充，在此基礎上相機作算法的引領歸依）。討論20×（采用閱讀、質疑，持有人答疑的方式進行）。討論×（以老師引領下探討的方式進行）。

③算法總結，確定簡潔統一的書寫方式。

五、六問自組織課堂

1.走向自組織是否就沒有了他組織？

回答這個問題，我想到了盧梭的“任由孩子孤立的自發式的自然萌生”的教育觀，“自組織”絕不是“自然萌生”，把“自組織”和“他組織”相對立，也顯然是片面的、狹窄的。教育本身就是對人成長的一種引領，自組織不是把剛出生的孩子丟棄在大自然中讓其成為“狼孩”，而是在他組織的方式中，尊重兒童自己的力量，培植兒童自己的力量，釋放兒童自己的力量。

2.不同課型中如何實現自組織？

（1）新授課。著眼整體，體悟數學知識發展的邏輯體系，在數學認知的思想和方法上尋求突破。《分數乘法》就是典型的有關計算教學的新授課。（2）練習課。體現兵教兵、兵練兵、兵強兵。課堂是學生的舞臺，黑板是學生的地盤，讓學生在主講、質疑中練習表達、學習傾聽、投入心智、完善自我。（3）復習課。復習課不是簡單地羅列舊知，而是在更高層面審視知識架構，擁有新的、更上位的學習元素。筆者體會，復習課要精選“問題切入點”，作深度剖析，力求以點帶面，通過一個個富有研究性的小主題，搭建一個個成熟的模塊，把知識“串”起來。如復習“圓的面積和圓柱的體積”時，我設計了兩個核心問題：①通過“化曲為直”研究圓的面積，試問這一變化中，圓的周長哪里去了？②通過化“曲體”為“直體”研究圓柱的體積，試問這一變化中，圓柱的表面積哪里去了？配以相應學具和變式習題，供學生獨立研究，然后“申報、主講、質疑、歸依”，兩節課，呈現的是完全不同于“教”情境下積極主動“學”的景象。

3.自組織下的課堂稟賦一般的學生境遇怎樣？

（1）擔憂。①自主申報，學生主講，容易演變為優秀學生的展示。②淡化了模仿，減少了重復，弱化了所謂的訓練，稟賦次的學生作業反而有困難了。（2）對策。針對第一點，可實行評價上的差異化，如c類、b類、a類學生榮獲“最佳”分別授3顆星、2顆星、1顆星，鼓勵c類學生主講、質疑、點評，促使各組申報任務后集體攻關，操練c類學生。如此，踐行中各組都爭著讓c類學生主講。針對第二點，操作體會是，由于分組效應，稟賦一般的學生在“自組織”中反而得到更多來自同伴和老師的個別輔導、針對指導，擁有了更多展示機會。而且相比外在重復，稟賦次的學生更需要“個人塑造”，自組織恰恰強化了個人塑造。

4.低年級的課堂能自組織嗎？

值得嘗試。舉個例子，蘇版義務教材一年級上冊104頁第16題（見下圖）。

可進行如下設計：獨立解答后指名匯報；設問怎樣講清“8＋1”和“8－1”，支個招——請一隊小朋友現場演示，主講人對照講解，闡明“何為8”、“何為1”、“為什么8＋1”、“為什么8－1”；畫圓圈圖示題意；追加變式題：“小朋友站成一隊，小雨前面有3人，后面有6人，這隊小朋友有幾人？”“一隊小朋友，從前往后數，小剛是第5個，從后往前數，小剛也是第5個，這隊小朋友有幾人？”要求先畫圖示意再寫算式，獨立解答后申報、主講、釋疑、小結。

5.數學以外的課堂能自組織嗎？

能。以“語文”為例，六上的游記文章單元，可以變革逐篇教學的授課方式，改為以下環節：自由通讀；印象復述；精選一篇作謀篇布局、敘寫方式分析；游記名篇收集鑒賞；個人旅游經歷交流；書寫自己的游記；個人游記展示。再如“英語”、“科學”，都可以改變逐篇逐點的教學方式，嘗試大單元主題教學。

6.課堂實現自組織難在哪里？

（1）重組教材難。重組不能亂組，要抓兩條線，一是數學知識的邏輯體系，二是學生的認知規律和客觀學情，將兩條線有機融合，追求樂學愿學、有效高效。具體到如何設計施教，是個費思量、高難度的活，需要深厚的教學積累。（2）自組學生難。學生如何分組；組長如何工作，小組如何運作協調；教師如何評價；前置、申報、主講、質疑、歸依一系列教學流程，學生如何操作；作業怎么處理；如何處理稟賦一般的學生；如何調控落后的小組……概括地說，就是如何建立一個自組織的學習小組，這涉及每名學生的每一天每一課每一個問，也是個相當有學問的活，需要不斷探索和總結。（3）駕馭課堂難。上課這個活，是一種臨場的“技藝”，要在不斷變化的情境中不斷采取行動，又不允許停頓下來思考行動選擇，通常在真正知道怎么做之前依賴某種直覺已經行動。這注定上課之難！而且，自組織的課堂，摒棄了執行教師指令的單一線性流程，尊重依循了眾多學生本真合理的認知思緒，開合跳躍，呈現形散神聚的網狀結構，如此取向下的教學生成，實難預料，即使同一內容同一設計，不同群體不同課次，也不會重復。所以，上課是要有功力的，是講求教學機智的，以做到在正確的時間采取正確的行動。“功力”、“機智”哪里來？對學生有感覺，對所教授的課程有感覺，才可能形成基于課堂教學的教育直覺，構成個人教育學意義上的習慣性特質，身臨教育時刻，采取智慧行動。

（作者單位：南京市江寧實驗小學）