對(duì)“教學(xué)反思”的反思

孫天山 趙 勇

（江蘇無錫輔仁高級(jí)中學(xué) 江蘇 無錫 214123）

新一輪課程改革猶如雨后春筍，勃勃生機(jī)，在教育的百花園里破土而出。課程改革給課程注了新的生機(jī)，給學(xué)校帶來了新的活力，給教師帶來了新的發(fā)展機(jī)遇。教師的教學(xué)觀念、教學(xué)策略在悄然發(fā)生變化，教師也由“經(jīng)驗(yàn)型”向“反思型”轉(zhuǎn)變，教學(xué)反思正如火如荼的興起。然而，從目前的現(xiàn)狀看，相當(dāng)一部分教師對(duì)如何有效地開展教學(xué)反思還存在認(rèn)識(shí)上的不足或操作上的偏頗。

一、對(duì)“反思意義”的反思

反思廣泛存在于人類有意識(shí)的活動(dòng)之中，是人類行為的自覺性和智能性的雙重體現(xiàn)，它促使人類對(duì)自身行為活動(dòng)更加完善。上世紀(jì)80年代，隨著認(rèn)知心理學(xué)的深化和發(fā)展，反思性教學(xué)在西方教育界興起。美國學(xué)者波斯納認(rèn)為：“沒有內(nèi)在反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能成為膚淺的知識(shí)。如果教師僅滿足于獲得的經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么他的教學(xué)水平的發(fā)展將大受限制，甚至有所滑坡。”為此，波斯納提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)的公式：教師成長(zhǎng)＝經(jīng)驗(yàn)＋反思。教學(xué)反思是教育發(fā)展規(guī)律的必然。“教學(xué)反思”在我國伴隨新課程改革的春風(fēng)正在興起，我們應(yīng)該運(yùn)用現(xiàn)代的教學(xué)理念，并將自己建立新的理念自覺轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)，提高自我反思意識(shí)和反思能力，增強(qiáng)自我指導(dǎo)、自我批評(píng)的能力，沖破固有“經(jīng)驗(yàn)”的束縛，不斷對(duì)教學(xué)進(jìn)行診斷、糾錯(cuò)、創(chuàng)新，切不可把教學(xué)反思當(dāng)成一種“時(shí)髦”。

二、對(duì)“反思形式”的反思

教學(xué)行動(dòng)反思是教學(xué)反思中一種最重要的反思形式。行動(dòng)反思有行動(dòng)中反思和行動(dòng)后反思，行動(dòng)中反思是個(gè)體有意識(shí)地或潛意識(shí)地對(duì)以往經(jīng)驗(yàn)不符合、未曾預(yù)料的問題情景的重新建構(gòu)，是教師在教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行中所作出的直覺性反思和判斷，以解決教學(xué)過程中遇到的具體問題。行動(dòng)后反思是個(gè)體對(duì)已經(jīng)發(fā)生的行為過程的回顧性思考，通過考察活動(dòng)過程中存在的問題與不足，重構(gòu)自己的理解，重新激活個(gè)人的智慧，在活動(dòng)所涉及的各方面的共同作用下產(chǎn)生超越自己已有信息以外的信息，簡(jiǎn)單的說就是教師在教學(xué)后所作的反思判斷。反思的過程是教學(xué)智慧的積累過程、教學(xué)能力的發(fā)展過程。教學(xué)反思應(yīng)貫穿于教學(xué)的整個(gè)過程，即教學(xué)前、教學(xué)中、教學(xué)后三個(gè)階段，目前人們對(duì)教學(xué)后反思十分重視，卻忽視了在行動(dòng)中進(jìn)行反思。行動(dòng)中反思是教師教學(xué)機(jī)智的再現(xiàn)，教師如何應(yīng)用課堂教學(xué)中的動(dòng)態(tài)變化進(jìn)行反思和生成，必須引起每一位老師的高度重視。筆者在講評(píng)有機(jī)物燃燒的一則習(xí)題時(shí)，進(jìn)行了深刻的反思。

題目：充分燃燒只含有C、H、O三種元素的一類有機(jī)物，消耗氧氣的體積與生成二氧化碳的體積之比為9∶8（氣體體積在相同條件下測(cè)定）。符合該條件的有機(jī)物的通式為＿＿＿＿ 。

解析：設(shè)有機(jī)物的通式為CxHyOz，燃燒方程式為：

則通式還可以表示為（C2H）m（H2O）n

當(dāng)解題僅僅停留在使題目準(zhǔn)確無誤的得到解答上，而不對(duì)它進(jìn)行深刻的思考和反思，對(duì)于教師的“教”，學(xué)生的“學(xué)”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。解題之后，要再度審視解題過程，反思解題結(jié)果。不難看出含有C、H、O三種元素的一類有機(jī)物，燃燒消耗氧氣體積與生成二氧化碳體積之比取決于通式中非水部分，總結(jié)概括可得如下規(guī)律：

Cm（H2O）n消耗 O2與生成 CO2等體積；

（CxHy）m（H2O）n耗 O2多于生成 CO2體積；

（CxOy）m（H2O）n耗 O2少于生成 CO2體積。

本題應(yīng)用上述規(guī)律，假設(shè)有機(jī)物的組成為（CxHy）m（H2O）n，再依據(jù)CxHy部分燃燒消耗O2與生成CO2的體積關(guān)系得到 x／y＝2／1，則該有機(jī)物通式為（C2H）m（H2O）n。

教學(xué)過程中通過對(duì)某些或某個(gè)問題過程的反思，做到由此及彼、由表及里的聯(lián)想挖掘，在接受、傳遞和加工信息過程中，抽象概括出一定的規(guī)律，使問題獲得解決，從而培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，達(dá)到舉一反三、觸類旁通的效果。

三、對(duì)“認(rèn)知主體”的反思

從中學(xué)教學(xué)反思的現(xiàn)狀看，目前教學(xué)反思的過程僅僅是教師把自身作為研究的對(duì)象，熱衷于研究自己的教學(xué)觀念和實(shí)踐，反思自己的教學(xué)行為和教學(xué)效果，而忽視對(duì)“認(rèn)知主體”學(xué)生的反思。在課堂教學(xué)中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的教學(xué)是通過學(xué)生進(jìn)行并以學(xué)生的認(rèn)知的質(zhì)量和能力的提高為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)的優(yōu)劣不是看你教了什么，教了多少，而是看學(xué)生收獲了什么，在哪些方面有了長(zhǎng)足的發(fā)展。學(xué)生作為認(rèn)知的主體，具有極大的能動(dòng)性，可以根據(jù)自身需要和能力對(duì)外來信息進(jìn)行加工和處理。學(xué)生的這種能動(dòng)性依存于其自身的智力、非智力、品德、生活體驗(yàn)及身體素質(zhì)等。在教學(xué)中有相當(dāng)一部分教師習(xí)慣于按自己的觀點(diǎn)和理論去解釋學(xué)生學(xué)習(xí)中提出的各種問題，常常把學(xué)生的問題和意見同化到教師自己的理論體系中，以至于扼殺了為數(shù)不多的創(chuàng)新思維火花。俗話說：“知己知彼，方能百戰(zhàn)不殆”，只有了解學(xué)生的過去和現(xiàn)在，才知道能把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人才。可以通過問卷調(diào)查法、觀察法、談話法等，了解并反思學(xué)生，使一切都了然于胸。通過對(duì)認(rèn)知主體的反思，改善教學(xué)行為、提高教學(xué)質(zhì)量。

四、對(duì)“教學(xué)理論”的反思

在教學(xué)過程中教師常常熱衷于教學(xué)實(shí)踐的反思，而很少有人去學(xué)習(xí)理論，進(jìn)行理論反思。認(rèn)為理論對(duì)自己的課堂教學(xué)實(shí)踐沒有多少實(shí)際價(jià)值，相反覺得理論深?yuàn)W難懂，脫離實(shí)際，認(rèn)為中學(xué)教師關(guān)鍵是搞好課堂教學(xué)，而理論研究是大學(xué)教師的事。甚至有個(gè)別學(xué)校宣稱“我們不需要一個(gè)大學(xué)教授，我們需要一個(gè)真正的教師”。這恰恰說明教師需要學(xué)習(xí)，需要理論引領(lǐng)。一個(gè)好的教學(xué)實(shí)踐必須有一定的理論來支撐，合乎實(shí)際的教育理論可使教師耳聰目明，對(duì)問題的理解更全面、更客觀、更徹底、更深刻。誠然，教學(xué)理論并不是完美無缺、持續(xù)高效的，在不同的時(shí)代、價(jià)值取向、技術(shù)條件、人員素質(zhì)面前，理論都需要重新認(rèn)識(shí)和把握。教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)理論的源泉，實(shí)踐活動(dòng)本身就是理論的先導(dǎo)，蘊(yùn)含著豐富的理論基礎(chǔ)。教師在教學(xué)中應(yīng)不斷地從實(shí)踐和理論層面進(jìn)行反思，解釋和重新建構(gòu)教學(xué)策略，通過對(duì)教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論之間的不斷反省、聯(lián)結(jié)，既可以完成由實(shí)踐到理論的提升，又可以對(duì)現(xiàn)有理論進(jìn)行審視和完善。

五、對(duì)“教學(xué)關(guān)系”的反思

通常在教學(xué)反思實(shí)踐中，人們往往把注意力放到自我反思上，而不可見的關(guān)系在反思活動(dòng)中經(jīng)常被忽視。從人的角度看，需要思考教師與學(xué)生的關(guān)系、教師當(dāng)前的自我與過去的自我的關(guān)系、教師本人與其他同事的關(guān)系、教師與家長(zhǎng)的關(guān)系等；從教學(xué)要素的角度看，需要思考教師與教學(xué)目標(biāo)、情景創(chuàng)設(shè)、知識(shí)與技能、過程與方法、教學(xué)資源及教學(xué)評(píng)價(jià)等的關(guān)系；從教學(xué)支持系統(tǒng)的角度看，需要思考教師與社會(huì)文化、課程體系與教學(xué)改革、時(shí)代精神與課程理念及價(jià)值觀念等的關(guān)系。對(duì)教學(xué)關(guān)系的反思在教學(xué)反思活動(dòng)中應(yīng)具有相當(dāng)重要的位置。上位它可以為教學(xué)理論反思提供理論基礎(chǔ)，下位可以使教學(xué)實(shí)踐與和經(jīng)驗(yàn)反思得到升華。對(duì)于每一種關(guān)系，都應(yīng)該從認(rèn)識(shí)、實(shí)踐和價(jià)值三個(gè)維度進(jìn)行反思。認(rèn)識(shí)是對(duì)關(guān)系的客觀描述，實(shí)踐是對(duì)關(guān)系改善與發(fā)揮作用的思考，價(jià)值是對(duì)關(guān)系改變或發(fā)生作用的結(jié)果的思考。因此，教學(xué)反思不可忽視以上所涉及到的三維關(guān)系。

六、對(duì)“教師集體”的反思

教學(xué)反思不單是指向個(gè)人，它也可以指向教師集體。它能夠集思廣益，在交流和碰撞中可以相互啟迪，共同提高。如各級(jí)各類的說課、聽課與評(píng)課都是團(tuán)體的，是教師集體行為。在這種集體的教學(xué)觀摩、教學(xué)評(píng)比、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的切磋與交流中，每一個(gè)參與者都提供了自己獨(dú)特的見解和經(jīng)驗(yàn)，各抒己見，同時(shí)會(huì)從別人的經(jīng)驗(yàn)中受到啟發(fā)或得到借鑒，博采眾長(zhǎng)。“個(gè)人智慧不過是草間露珠，集體智慧才是長(zhǎng)河流水”。多種經(jīng)驗(yàn)的對(duì)照比較，多種思維的碰撞，可以使每一位教師對(duì)自己的教學(xué)思想、教學(xué)行為、教學(xué)策略進(jìn)行全方位反思，“集體反思”能夠有效彌補(bǔ)教師個(gè)人反思的不足，利用集體的智慧，共同激活每一位教師的教學(xué)智慧。這樣做可以全面提高教師教學(xué)水平和業(yè)務(wù)能力，從整體上推進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

開展教學(xué)反思不是一朝一夕的事情，應(yīng)從點(diǎn)滴做起，從一個(gè)教學(xué)片段、一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)、一節(jié)課做起，持之以恒，堅(jiān)持不懈，勤于思考，樂于反思。慎重審視自己的教學(xué)活動(dòng)，積極尋找新方法、新策略，解決新問題，不斷促進(jìn)自己的專業(yè)成長(zhǎng)，從經(jīng)驗(yàn)的迷宮邁向智慧的殿堂。

［1］盧建筠.高中新課程教學(xué)策略［M］.廣州：廣東教育出版社，2004