一體兩面——以問題為本的英語教學之隱喻

李曉燕，陳葵陽

（1.蚌埠學院，安徽蚌埠，233030；2.安徽財經大學，安徽蚌埠，233030）

一體兩面
——以問題為本的英語教學之隱喻

李曉燕1，陳葵陽2

（1.蚌埠學院，安徽蚌埠，233030；2.安徽財經大學，安徽蚌埠，233030）

在英語教學中，問題不能只被當作實現(xiàn)教師預定教學計劃和步驟的工具，更重要的是通過問題來增強認知主體的注意力。英語教學中的提問可以隱喻為認知主體注意力的動態(tài)圖景，作業(yè)則可以隱喻為認知主體注意力的靜態(tài)圖景。二者均反映了認知主體對教學的理解。

英語教學；課堂提問；書面作業(yè)；教學隱喻

“問題教學”理論是由前蘇聯(lián)教育家馬赫穆托夫提出的，以問題為本（Problem-basedLearning，PBL）的教學法是教育改革浪潮中頗為引人注目的一種教與學的策略（Woods，1995），在解決問題的過程中經歷教與學，師生雙方不僅可以深化教學內容，還可以研習思考策略，通過批判性思考來分析和解決具有現(xiàn)實意義的問題，尋找、評價和運用教學資源，不斷發(fā)展新的知識和技巧，最終成為持續(xù)性的學習者。問題解決的過程充滿挑戰(zhàn)性，研究者曾用“痛苦歷程”來闡釋這個過程（Rhem，1998）。在我國，問題教學法是伴隨著教育的改革與發(fā)展，特別是現(xiàn)代教育的興起與發(fā)展而誕生的。在當前“以人為本”的教育改革背景下，問題教學法被高度重視起來而且日益得到廣泛應用。

傳統(tǒng)英語教學法的基本理念是“不管教學模式如何，教師的導必先于學生的學”，這一論斷恰是傳統(tǒng)教學模式基本弊端的根源所在：必須有教師的先知，才能喚起學生的后知，教師成了學生知識的唯一來源；教師首先輸出信息助長學生的依賴心理，教師不講，學生就沒有學的材料，滿堂灌，抱著走，長此下去，學生學不會獨立走路。

一、英語教學中的問題意識

由于英語教學一直十分強調教師的教學，相對忽視有關學習規(guī)律的深入探討，以為只要解決了教師“教”的問題，學生的“學”就自然地迎刃而解了。實際上，在教與學這對矛盾中，學是主要方面。學習英語有其自身的規(guī)律，有關教學方法的討論不僅不能代替對學習規(guī)律的研究，而且必須建立在后者的基礎上。離開了學生的學習，教學就失去了對象。一種教學理論與方法之所以有效，是因為它符合學生學習的規(guī)律。教學質量的高低，最終也是體現(xiàn)在學生的水平上。而傳統(tǒng)的課程體系里實際上是被陳述性知識一統(tǒng)天下，程序性知識則處于可有可無的地位，因而學生的主要任務就是理解和記憶，運用概念和規(guī)則對外辦事（加涅稱之為“智慧技能”）或是對內調控（加涅稱之為“認知策略”）的能力便被忽略，這種能力不能被清晰地反思和陳述，因而又被稱為“隱性知識”或“緘默知識”，這種只可意會不可言傳的知識長期以來根本無法與主導課堂的顯性知識相抗衡，其結果是學生能夠回答有關“是什么”和“為什么”的問題，卻難以解決“怎么辦”的問題，因為他們沒有受到相應的能力訓練。

提出和明確使學生感興趣的問題，使學生體驗到對問題的某種程度的不確定性，以激起探究；提供解決問題的多種可能的假設，協(xié)助學生搜集可供下斷語的資料，組織學生審查有關資料，得出應有的結論；引導學生用分析思維去證實結論，最后，使問題得以解決。

“提出問題”實際上是一個過程。它是一種參與、介入的態(tài)度，提問者已經“把自己擺進去”了。這種“把自己擺進去”意味著提問者已經成為此問題的參與者，而不是旁觀者；也意味著提問者已經成為此問題的當事人。

二、課堂提問——認知主體注意力的動態(tài)圖景

正如美國教育家莫里斯比格所言：“在可能的時候，教師的任務就是通過課堂民主氣氛的影響，去幫助誘導學生親身介入。”在教學中，問答是一個有目的的活動過程，是師生之間或生生之間為了協(xié)調、溝通、達成共識、聯(lián)合力量去達成某一個目的而進行的相互作用，具有發(fā)展的意義，它存在于交往過程之中而不是游離于交往過程之外，其根本意義不僅在于獲得某種認知，還在于展示、發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自我，在交往中獲得個人的完整性和全面發(fā)展。對問題的推崇亦是對自由探索的推崇，而“推崇自由探索的人所持的前提是，如果存在對立意見自由交換的機會，真理更有望被發(fā)現(xiàn)，相互交換意見的過程往往與結果同樣重要”（保羅·庫爾茨，1996）。交往是一切有效教學的必需要素，任何先進的傳媒之所以不能取代教師，其中一個重要原因就在于教師能創(chuàng)造富有情感的氛圍，而富有情感的氛圍與師生之間、生生之間的交往有著共生關系，即富有情感的氛圍既是交往的條件，也是交往的產物。強調交往在教學中的意義，也將有助于更新教師的教學觀念，其功能是：經驗共享，學會合作；消除個人中心，發(fā)現(xiàn)自我；達成共識，組織共同的活動；弘揚個體主體性，形成健康豐富的個性。

（一）提問是實現(xiàn)“教學對話”的有聲途徑

課堂提問是教學雙方交流與互動、傳遞與反饋的有效手段，也是實現(xiàn)“教學對話”的有聲途徑。英語課堂是師生、學生互相交流溝通的微型世界，目的是培養(yǎng)學生能夠運用所學的語言知識在不同場合、對不同對象進行有效交流的能力。教師要從學生的實際出發(fā)，精心設計課堂活動（Activity），涉及感情、意見、愿望、反應、思想和經驗，保持交流的相互作用和創(chuàng)造性，提高活動興趣和習得效果；讓各類學生都有興趣且成功參與交流實踐，并能從同伴的成功中得到啟示和激勵，養(yǎng)成新的交流習慣。當他們的表現(xiàn)得到肯定時，則可在交流活動中找到自己的差距及努力的方向，這也是學生自我意識的重新形成及交流意識的重新評價過程。

從人的發(fā)展來看，提出一個問題往往比回答一個問題更有價值。發(fā)問精神是一種不輕信、不盲從、不輕易放棄的積極探索的創(chuàng)造性品格，而提不出問題或答不出老師提的問題則往往就是由于存在著思維惰性，缺乏主動學習、主動探索的精神。正如美國教育家莫里斯比格所言：“在可能的時候，教師的任務就是通過課堂民主氣氛的影響，去幫助誘導學生親身介入。”因此，提問不能只被當作實現(xiàn)教師預定教學計劃和步驟的工具，更重要的是通過教師提問來營造出自主提問的環(huán)境，激發(fā)學生去提問，從而有效調動學生學習的能動性，突出相互之間的碰撞與協(xié)作。

（二）提問的主要形式及內容

設計多種任務類型的問題能使不同智力水平、認知結構、思維方式、認知風格的學生通過相互啟發(fā)，實現(xiàn)“互補”，達到共同提高，加強了學生之間的橫向交流和師生之間的縱向交流。常用的問題形式主要有以下幾種：

引導性問題：What do you think about it?

回顧性問題：What did you remember about the text?

比較性問題：Which type of homework do you prefer?

表述性問題：Describe your experience of answering questions before the whole class.

提問時，教師應做到：熱情鼓勵學生提問，善于解答學生提出的問題，不要輕易打發(fā)學生，比如告訴學生“這個，等到以后學的時候就會知道的”，以避免撲滅他們對知識的渴望。

一般來說，場依存者比場獨立者更適合外語學習。由于場依存者移情程度高，富于同情心，為他人著想，善于交流，擅長于在自然交流過程中習得語言，因此教師可以通過找尋句法及語義線索，跳讀尋找具體信息、分類及填補信息差等活動進行指導；而場獨立者更擅長有意識的語言學習形式，如傳統(tǒng)課堂上的分析篇章、練習寫作、演繹語法、復述故事以及略讀等方式。教師要善于設疑，注重以問題為載體，創(chuàng)造從思維訓練為主體來組織教學，關于圍繞教材內容的中心總是巧妙地進行教學過程設計，鼓勵學生創(chuàng)新，發(fā)表與別人不同的見解，敢于在新和異方面做文章。

（三）兩種教學提問方式的區(qū)別

傳統(tǒng)的教學提問特點是：第一，教師主宰課堂提問，教師是所有主要問題的設計者，學生基本沒有自主提問的權利；第二，所設計的教學問題是線性相連的，問題環(huán)環(huán)相扣；第三，問題答案明確唯一，評價的主體是教師；第四，教學成功的標志，是問題的最終消滅。教師在課堂啟發(fā)和引導的全部問題，目的是讓學生的思維更好地跟著教師已經設計好的思路走，這是一種“學服從于教”的教學模式，其基本特點是讓教師去講。

基于問題的教學法特征是：第一，師生共同擁有提問的權利；第二，解問的義務由學生承擔；第三，問題的答案呈現(xiàn)多元性、開放性；第四，教學的歸宿是新問題的產生，以此強化學生學習的問題意識和批判精神。這是一種“教服從于學”的教學模式，其基本點是讓學生去學。

三、書面作業(yè)——認知主體注意力的靜態(tài)圖景

（一）作業(yè)是實現(xiàn)教學對話的“無聲途徑”

一方面，書面作業(yè)不僅僅是對已學知識的練習和檢驗，更是師生雙方實現(xiàn)“教學對話”的無聲媒介。作業(yè)雷同或不交作業(yè)的學生常常會引起老師的反感，師生之間的尊重和信任也就無從談起。但另一方面，如果能夠利用好作業(yè)這一無聲的語言，師生雙方則可以加強溝通，增進了解。教師通過作業(yè)掌握所授知識是否指向學生的“最近發(fā)展區(qū)”，并得以關注他們學習中的體驗、參與和思維的過程，以便正視他們知識的建構、能力的遷移和個性的形成。而學生也可通過作業(yè)獲得老師的評語和指導，進而明確自己學習的任務與目標，自覺重組當前的學習信息，并將其融入個人的知識積累和生活經驗中，達到有意義的學習目的。

作業(yè)這種師生之間的交往所反映的是人與人之間的相互主體關系，意味著交往雙方均為具有獨立人格的自由主體。在教學中，通過書面作業(yè)所進行的交往實際上構成了學生的智力背景，并使學生真正地涉入到由不同個性和視野所構成的“精神場”。

（二）書面作業(yè)形式及內容

學習是獲取知識和積累經驗，更重要的是運用知識來行事和成事，知識轉化為知識能量的英語學習過程是“學會目的語、學會使用目的語和使用中學習目的語”。變換作業(yè)形式，跳出課后習題的框架，選取一些與生活具有相關性的題材作為書面作業(yè)題，如趣味翻譯、場景對話、交際用語在車站等；還可以將題目分成高、中、低三個層次讓學生自己選擇；甚至充許學生按自己意愿做自己的題，如抄名言、一段課文、一首詩或者自己的困惑，把書面作業(yè)變成師生之間的“通信兵”。

四、動靜結合的英語教學在對話中解決問題

對話是教學中交往的重要途徑和形式，應當承認我們能夠從學生那里學到與學生從我們這里學到同樣多的東西。理想的教育之所以特別青睞以對話為主要形式的交往，是因為我們有必要用交往的內在精神來改造、重建師生關系，教師通過課堂提問和書面作業(yè)這兩種形式創(chuàng)造積極的師生關系，使學生獲得人際關系的積極體驗，引導學生的主體性人格的生成與確立。這意味著教師的職能不僅是傳授知識，而且更多地是創(chuàng)造、建構民主平等的師生交往和生生交往，使學生在人與人的關系中體驗平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、親情與關愛，同時受到激勵、鞭策、感化、召喚、指導和建議，形成積極的、豐富的人生態(tài)度和情感體驗。

知識不等于發(fā)展，一個學生按所得的分數(shù)可能是優(yōu)等的，但在發(fā)展方面卻可能處于中等甚至更低的水平上，不能認為分數(shù)好就是發(fā)展水平高，或掌握知識就會“自然而然地”變成發(fā)展水平高的人。承認并尊重學生發(fā)展存在的差異性，不搞“填平補齊”，不進行“分數(shù)排隊”，淡化學生人際間的比較。差異是一種財富，學生表現(xiàn)出來的差異為教育提供了豐富的課程資源。

教師應逐步要求學生主動工作，獨立思考，獨自獲取知識，解決面臨的問題，不必過分依靠教師。但是學生獨立地組織自己的學習活動并不是一件容易的事，為了培養(yǎng)學生獨立工作的能力，一方面應給予學生獨立學習的機會，使他們通過親身實踐體會到依靠自己的力量可以擴大知識范圍，能弄懂許多自己原來不懂的東西，從而增強學習的主動性；另一方面需要教師的細心指導，讓他們掌握調控自己學習活動的方法，并反復訓練形成習慣。學生要會控制自己的學習活動，應知道成功學習的標準是什么，以及如何檢驗自己是否達到這個標準。

英國思想家波蘭尼（Polanyi，1958）在《人的研究》一書中提出：人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數(shù)學公式來表述的，這只是知識的一種形式，還有一種知識是不能表述的。前一種知識稱為顯性知識，后一種知識稱為緘默知識或者隱性知識。實際上，這種只可意會不可言傳的知識在人類知識的歷史上長期處于一種“受壓迫”的境地，因為長期以來，顯性知識在學校課程體系中無可爭議地占據(jù)主導地位，而隱性知識則“被流放”到人們的無意識世界。而隱性知識對人的生活及認識具有基礎性作用，是顯性知識的向導和主人。傳統(tǒng)課堂使緘默知識沒有得到應有的重視，而新的教育理念是對教師和學生個性的尊重，為個性化學習和教學提供了便利。“以問題為本的英語教學”實際上是一種“實踐教學”，是豐富多彩的科學實踐、社會實踐、藝術實踐，實際上是對隱性知識價值的肯定，是對學生行為的改變或重塑，這不僅是一種訓練、規(guī)范或約束的外在過程，而且也是一種認識、理解與重構其內在知識基礎和信念的過程。

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H319

A

安徽省高校優(yōu)秀青年人才基金項目（2009SQRS101）；蚌埠學院教研課題“校本視野下以問題為本的英語教學法研究”（JYWY1011）；大學本科英語教學中合作學習的有效性研究（JYWC1013）

李曉燕（1975-），女，碩士，講師，研究方向為語言學、外語教學。