淺談現行班級授課制的遭遇及其變革

黃秋香

（贛南師范學院，江西贛州，341000）

淺談現行班級授課制的遭遇及其變革

黃秋香

（贛南師范學院，江西贛州，341000）

班級授課制自產生之日起就一直經歷著變化發展，在體現了時代優越性的同時，也暴露了制度本身的許多弊端：不能體現學生的主體性、不利于教學內容和方法的多樣化、學生彼此之間沒有分工與合作等。針對這些局限性，人們一直在致力于班級授課制的改革，提出了應該從調整班級制度師生所占時間比例、變革班級制度空間結構以及班級制度本身的革新著手，對其進行全方位的檢討與反思，推行自由走班制、實行個性化學制、補以班級導師輔導完善班級自主學習。

班級授課制；課程改革；走班制；個性化學制

自從制度化教育以來，教育的有效運行都是借助于一定教育組織形式來實現的。可以說，沒有教育組織形式的保障，任何教育的進行都必將是徒勞和無效的，是虛無主義的。作為人類教育歷史長河中的班級授課制度自近代社會以來，就顯示出無比強大的教育功能，對促進學校教育發展、培育人才和推動人類文明做出了不可磨滅的貢獻。唯物辯證法告訴我們，任何事物都是兩面存在，有積極的因素，也有消極的因素。班級授課制作為一種事物，同樣具有積極和消極的成分。今天，社會越來越呼喚教育要有效培養具有個性品質和創新精神的人，尤其在新課程改革的今天，培育學生的創新能力已經成為課程與教學改革的主旋律。然而，運行幾個世紀的班級授課制在培育學生的創新能力方面具有天然的弊病，這已在教育學界達成基本共識。因此，積極進行班級授課制改革，促進人才的和諧發展，已經成為一項重要而又緊迫的任務。

一、現行班級授課制的遭遇

今天，尊重學生差異、推行個性化教學、塑造創新性人才，已經成為基礎教育課程改革的基本色調和主旋律，這種教育理想的實現需要教學組織形式的配合，這已經成為教育學界共同的認識。然而，現行的班級授課制主張統一教材、統一方法、統一要求的秉性嚴重忽視了教育世界中學生個性差異和多元的存在，與培養創新型人才的理想背道而馳。

（一）班級授課制自身的制度弊病——關注“共性”，忽視“差異”

同步教學——“有見于齊，無見于畸”，搞“一刀切”，齊步走，用一把尺子衡量所有的學生；講授——“有見于師，無見于生”，學生的學法要順應教師的教法，將學生置于被動地位，這樣造成的結果就是教師講得多了，學生學得反而少了，教師講得好了，學生學得反而差了，教師能力強了，學生能力反而弱了；課堂——“關起門來教書”，黑板與社會搞對立，課堂與社會相分。［1］

在傳統的班級授課制度中，教學活動多由教師做主，學生學習往往處于被動的局面，其主動性和獨立性受到一定程度上的限制；教學時間、內容以及進程主要呈現出程序化、固定化邏輯；以“課”為活動單元，而“課”又有時間限制，因而往往將某些完整的教材內容人為地割裂開來；面對全班固定不變的幾十個學生，教師在教學方法上很難做到一對一，他們往往按照中等生水準授課。如此“折中”看似“兩全齊美”，而實際上，這對優生來說“吃不飽”，對后進生來說則“消化不良”，結果必然是“兩全齊不美”，這種標準、同步、統一的教學過程只能生產出一批批規格近乎同一的學生。德國著名教育家博爾諾夫在《實存哲學與教育學》中認為，在班級授課制條件下，學生是加工對象，是材料；教師是加工者；學校是加工廠。可見，班級授課制的統一性是由它的性質決定的，正是它的統一性才否定了學生的個別差異，因而它是一種共性教育，這就是班級授課制遭受質疑的根本原因。特別在新課改革以來，基礎教育課程改革明確要求課堂教學不僅要實現提升所有學生的共同基礎，同時也要為每一位學生的發展奠定不同的基礎。在教師的指導下，學生主動地、富有個性地學習，并得到全面地、有個性地發展。這一目標與現行高度整齊劃一的班級授課制產生了對立。因此，傳統班級授課制不僅在制度上倍受質疑，在理論上也受到了前所未有的批判。

（二）課程改革對班級授課制的沖撞

《基礎教育新課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）明確要求：課程應處理好傳授知識與培養能力的關系，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境。從現今班級授課的事實來看，雖然一個班級一個“家”，但這個家完全是由學校分配的，學生只能在此穩定空間內學習，并被鎖定在學校的組織坐標和地域坐標上。這導致了學生被動地接受教學地點、學習同伴、上課教師、授課內容，影響了學生學習熱情與興趣的提高，阻礙了學生潛力的充分發揮。從某種意義上來說，現行班級授課制將學生當作靜止有待加工改造的教育原材料，把教學過程設計為批量加工改造學生的工序。總之，在一定程度上，現行班級授課制凸顯的是把學生作為施教對象的“物”，而不是把學生作為需求主體的“人”，因此兩者在從理論到實踐中存在實踐與理論間的沖突。

《綱要》提出應促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，改變單一的接受性學習方式，盡可能地創造多樣化的學習情境，通過探究性學習、參與性學習、體驗性學習和實踐性學習等學習方式，使學生從被動的接受者轉變成學習的主體。給予學生主動學習的權利，相信學生，放手讓學生去探索、去發現，讓學生能夠主動地得到發展，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，力求促進每個學生的創造性和個性的充分發展。［2］而現行班級授課制將班級、教師、學生“釘”在固定位置，使本身具有能動性的“人”相對分隔，班級與班級之間、學生與學生之間、學生與班級之間彼此獨立，課堂、同學、教師這些原本可以共有的教育資源因為絕緣而在實踐上不能共享，如此便造成教學系統各要素之間缺乏互動。從這個角度來說，現行班級授課制立足于機械控制，注重刻板的一成不變的結構和程序，導致學生難以突破學校預先設定的時空。

二、現行班級授課制度的改革和措施

筆者根據當前對班級制度改革措施的了解與認識，提出幾點初淺的看法：

（一）現行班級制度內部機制的變更與改觀

采用合理的教學組織形式，有利于教學活動多樣化，從而實現教學的個別化。長期以來，人們對教學組織形式的探索，主要是圍繞著如何使教學活動適應每個學生的需要、興趣、能力和發展潛力而進行的。總體來看，班級制度內部機制主要可從學生參與時間和空間來進行。

1.調整班級教學中教師和學生所占時間比例，增進教學時間安排的靈活性

“我聽說了，就忘了；我看見了，就領會了；我做過了，就理解了”。這句話突出了“做”、“活動”的重要性，這是當前課程與教學改革所強調的。班級教學中學生是知識的建構者，只有他們親自做了、探究了才能學會科學的方法，領會知識的蘊意。因此教師應給學生盡量多的時間，讓他們自己去開發學習資源和器材。而傳統班級教學從時間上看，教師教的活動大大超出學生學的活動，學生在大多情況下往往處于被動“聽課”的狀態，學生被訓練得過死，經常是“聽完了，就忘了”。因此，針對班級制度的改革有必要調整班級制度中師生所占時間比例，把一節課的時間分為兩大塊，多給學生自主活動的時間，讓學生主體的作用發揮能真正獲得時間上的保證。另外，可根據不同的教學內容以及學生知識結構水平對被分割的教學時間進行靈活重組。就教學內容容易部分，教師可根據實情酌情縮短上課時間，給學生的學習以足夠的選擇機會和主動發展的時間；當學生迸發出強烈的“做”的欲望和迫不急待的探究熱情時，卻因下課鈴聲的響起而不得不停止思考，熄滅頃刻間的創新火花。因此班級授課制的改革與變更應該致力于創設具靈活性、伸縮性的班級制度。比如，西方開放式的班級教學，就是一種不存在鈴聲的教學，教師和學生根據自己的意向來計劃和安排時間進行教學活動。［3］

2.變換班級授課制的空間結構，創建“創新精神”與“實踐能力”的教學環境

課堂教學空間，從微觀上即指教室的空間。［3］千百年來，我國教室課桌椅的擺法呈現出這樣一種狀態：教師的講桌高居講臺上，學生的課桌以一個方向整齊地面向教師排列，學生與學生前額對后腦，左肩并右肩。這種講臺“秧田式”的課桌擺放模式反映了傳統教學強調知識傳授的特點，體現了師生之間是一種演講者與聽眾的關系。針對傳統班級空間結構的研究發現，學生參與課堂教學的程度與學生座位的編排存在密切的關系。師生之間的交流往往集中發生在教室前排和前排中間一帶的區域，處在這個區域內的學生在課堂上表現活躍，發言積極，與教師交流的機會和次數較多，思維創新性、實踐能力明顯優于其他區域的學生。而教師很少關注班級其他區域，處在這個區域內學生的一舉一動，教師較難控制，因此，這部分學生在課堂上的學習并不十分有效，學業成績也不理想，與教師、同學的距離日益拉大。長期以來，這種局面造成學生空間上和心理上的差距感，結果造成了他們的發展趨向于被動的服從，只聽教師一家之言，很少顯現出豐富的個性。

這種“秧田式”的桌椅擺放嚴重阻礙了師生之間、生與生之間思想的交流，殘酷地扼殺了學生的創造性，學生被圈定在很小的空間內，缺乏足夠的空間進行實踐活動，而這一切都很難再適應社會的發展與需求。桌椅的新擺法實際上應告訴學生：學生是重要的，教學的重點是以學生為重點的，旨在營造一種具有“創新精神”與“實踐能力”的教學環境。所以，課堂內的空間設計，應根據學習的需要，采取多種形式，改變目前學生學習時空的機械分割、過分擁擠和被主宰的局面。并根據學習的需要，采取有利于學生合作學習的教學組織形式，比如，“組團式”，或利于集體交流的“圓桌式”。同時，教室四周可開辟各種學習活動的場地，以創設一個良好的發揮創造性的環境氛圍。將對兒童外在監控、束縛的時空構架轉化為兒童對自身發展時空的自主占有、主動把握、自覺調控；根據教與學的需要，對時空作必要的重組與整合，長短結合，內外溝通，富有彈性，延伸、拓展至課堂外，最大限度地賦予學生自由發展的時間和空間。

（二）現行班級制度的革新

教學組織制度一經形成便具有了一定的穩定性。只有其具有穩定性，教學組織才能成為教學活動有序發展的重要物質保障。可是，組織形式的穩定性又極有可能導致教學過程形成惰性，落后于充滿活力、豐富多彩的教學活動的變化，阻礙教學活動的發展，成為教學改革的障礙。教學組織形式的改革既是教學改革順利進行的保障，也是教學改革的題中應有之義。當前，基礎教育新課程改革關鍵是課程實施，而課程實施的最基本途徑是教學。倘若教學活動依然囿于既定的教學組織制度，教學活動方式就不可能有根本的轉變，課程改革就會流于形式，這就有悖于基礎教育課程改革的基本精神。然而，長期以來形成的班級授課制度卻嚴重阻礙了教學方式的革新。［4］

新一輪基礎教育課程改革要求從根本上轉變課程功能，重建新的課程結構，革新教學內容，而課程教材改革需要教學改革的積極呼應，要求教學制度、教學思想觀念等教學體系的主要層面進行整體的、全方位的更新。這就必然要求革新傳統的以“教”為本的班級授課制度，變革單一的集體授課、同步學習的方式，將全班同步學習與小組學習、個別學習等基本組織形式交替運用，使其處在自己應有的位置，揚長避短，發揮獨特作用；改變單一的按學生年齡階段編班、自然升級的組織方法，嘗試按學生興趣、能力水平靈活編班，動態管理，分層教學；讓學生自主編排課表、選擇適合自己的班級，安排學習進度，有差別地學習；實行學分制、彈性學制；改變教師組織上清一色的科任制，推進小班化教學、包班制；打破封閉的學科邊界，推行小隊教學（協同教學），讓兩個以上的教師交換教學，循環教學，或者同一時段合作教學，克服教師的專業個人主義。針對中小學生的特點，可以采用如下模式彌補班級授課制之不足：

1.推行學生走班自由制度

走班自由制度是指學校根據年級保留固定的班級，給各班級配備固定的導師作輔導，導師主要輔導整體水平處在某個年級水平的學生，但各班級的學生是流動的，學生可根據自己所處的年級水平自愿選擇。如某學生本人認為自己的A科處在二年級水平，該學生的A科就可在二年級班學習；如該學生認為自己B科已達到四年級水平，則可到四年級班學習；同樣如果學生的某科低于所處年級水平，學生的該科可到低年級班學習。總之，學生可根據自己的具體情況自由選擇，甚至學生可以不在學校完成學業，選擇自己認為合適的地點完成，如在家自學等，但最后要參加學校組織的考試。

2.實行個性化學制

現行班級教學的學習內容、方式、年限、標準等都是由教育者一方確定，受教育者沒有選擇的權利，沒有選擇學習內容、學習時間的自由，沒有自由選擇的權利就不可能會有自主學習，更不可能有積極、主動的態度去學習和創造。因此，在班級教學中談自主學習只能是蒼白的吶喊和呻吟，受教育者只能毫無創造性、消極地適應。

個性化學制是一種自由選擇制，允許學生根據自己的實際情況決定中小學完成的起始時間和時間長短。能力強、潛力大的學生可提前完成，而能力差、潛力小的學生可延長學制，以保證他達到相應的小學和中學畢業水平。這樣做的有其獨到的好處：能充分發揮學生個人的主觀能動性和積極性，最大限度地挖掘每個人的學習潛力，能充分提高效率；充分尊重每個人學習的能力差異。相比之下，在傳統的固定學制中，學習能力強的學生雖有能力提前完成學業，但體制上不能給予支持，致使學生的學習能力處于被壓制的狀態，是對個人主動性、能動性、積極性的嚴重壓抑；反之能力差的學生又不能合格完成學業，也是對他們能力的精神摧殘。這種固定班級制只滿足能力平平的部分中間學生，以犧牲一部分人的利益滿足另一部分人的利益為代價，是一種不公平的學習制度。個性化學制能滿足每個人對學制的不同需求，在某種程度上實現了學生個性化的公平。

3.補以班級導師輔導，完善班級自主學習

班級授課是在一種共性的教育方式下的產物，集體授課是對個性的抹殺，對人本性自由發展的限制，是一種相對落后的教育方式，應當加以改進。自主學習是指由學習者本人發起的學習過程，是學生把自己置于主人地位上的學習，學習是自覺自愿的事，學習積極性來源于學生內部的學習動機，因而學習者就是學習過程的主宰一方，學習內容是被動一方。而學習內容可以是書籍，也可以是人（教師），這樣教師就不再是教學過程的主宰一方，只能是學習過程中的輔助因素，由教育過程中的主宰和主導地位變為自主學習過程中的被主宰和輔導地位。傳統的班級教學中學習過程發起者是教師，學習者是被動完成教師下達的學習任務。在這種以教為主，學為輔，教師占據著不可改變的中心地位的教學方式下，學生處于被主宰的一方，因此出現厭惡學習是體制的必然。在自主學習過程中，教師的地位發生了質的變化，教學中教師不再獨攬霸權，而是學習環境的制造者、秩序的維護者、學業的輔導者，學生將是學習活動的主動參與者。

教學的最高境界是“不教”，而是教師在“教學”過程中把學生“導”向自主學習。在個性化學習的社會中，政府和社會將充分尊重學生本人的學習意愿，學生自己決定完成學業的時間和方式，而學校的義務是提供必要的學習環境和導師的輔導。社會不斷地發展，教育自身也必然要隨之不斷進步與提高，班級授課制還將隨著這種發展而不斷改進與完善。因此，對這種形式的不斷探索與改進將是我們在今后很長一段時間內要思考的問題。

［1］ 徐莉，王俊華.對現行教學組織形式——班級授課制的再審視［J］.河北師范大學學報：教育科學版，2001（10）：1-2.

［2］ 柳夕浪.新課程實施背景下教學制度的反思與重建［J］.教育研究，2002（10）：1-4.

［3］ 劉云芳.談班級授課制的發展與改進［J］.山西教育學院學報，2002（1）：1-2.

［4］ 徐繼存.教學制度創新與基礎教育課程改［J］.教育研究，2004（7）：1.

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黃秋香（1986-)，女，碩士研究生，研究方向為數學課程與教學。