研究生“討論課”教學的幾點思考

李 慧，宣兆龍

（1.石家莊陸軍指揮學院，河北石家莊，050084；2.軍械工程學院三系，河北石家莊，050003）

研究生“討論課”教學的幾點思考

李 慧1，宣兆龍2

（1.石家莊陸軍指揮學院，河北石家莊，050084；2.軍械工程學院三系，河北石家莊，050003）

課程教學是研究生培養的重要環節，由于研究生教學強調對學生研究能力和創新能力的培養，討論已成了研究生課堂教學的一種重要方式。針對研究生討論課組織實施環節應注意把握的幾個關系進行了探討：準備中的簡明與詳細的關系，選題的廣度與深度關系，組織的集中與發散的關系，總結的點評與考核關系。

研究生課程；課程教學；討論

研究生教學的目標不僅限于對系統的基礎理論和專業知識的學習和掌握，而且要凸顯專業領域的研究或為專業領域的研究提供知識背景和方法論。課堂討論作為啟發學生思考、讓學生參與教學、提高學生分析問題能力的一種有效途徑，理所當然地成為研究生課堂教學的重要模式［1］。一堂優質的討論課可以活化課堂、啟迪智慧，培養學生分析問題、解決問題的能力，但這些都離不開教師的精心組織，以及對準備、實施、總結等各個環節的把握。結合武器系統與運用工程專業“環境防護工程”課程教學實踐，就如何組織實施討論課、提高教學有效性進行了一些思考。

一、準備——簡明與詳細

“功夫在詩外”。一堂討論課看似只有短短的1~2學時，但這僅是討論課的表面，討論課的精髓在于前期教師的精心設計和學生的認真準備。這是關于帶著什么進入課堂的問題，任何教學法都需要做出回答。有效的討論必須是有目的、有準備的討論。從某種意義上說，討論效果的好壞往往在討論前就已經決定了。當然，師生的準備工作各有側重，對于教師來說，準備工作側重于“路”，思路要簡明扼要；對于學生來說，準備工作側重于“料”，資料要詳細扎實。

（一）教師的準備側重吃透內容，提煉思路

討論課是課程教學的有機組成部分，旨在通過引導學生從原有的經驗出發，通過討論完成對新知識的建構。討論課的重點不是面上知識的講解，而是引導學生把握深層次的規律。可見，討論應是針對特定教學內容而選擇的適用教學方式，而不是形式上的簡單求變求新，為了討論而討論。因此，教師首先要吃透所授研究生課程的內容，再選擇合適的內容體系展開討論，所謂“畫竹，必先得成竹于胸中”。

應該說，每門課程都有其固有的知識體系和內在的邏輯關系，知識點、線、面渾然一體如參天大樹。教師要做的是加強對所討論內容的分析和梳理，以求對知識體系的融會貫通。也就是削枝蔓、留主干，把握基本思路，在討論中自然能提綱挈領，綱舉目張。比如“環境防護工程”就是以裝備環境“效應——分析——評價——控制”這樣一條主線貫穿始終，掌握了這樣一個思路，對于任何裝備與環境都可以開展相關問題的討論。

（二）學生的準備側重泛讀文獻，占有資料

討論教學法是師生研究問題、交流學術、表達自我的一種方式，核心要素是師生、生生之間的對話、參與與合作，這其中學生的參與尤為重要。“參與”可分為兩類，一是被動參與，參與的內容和形式由組織者控制、決定，參與者缺少相關的知能儲備與前期的心理準備，參與者只是在活動現場被動響應；二是主動參與，組織者和參與者以合作的方式參與，二者的角色趨于模糊、融合。在課堂討論中強調的是主動參與，只有研究生有意識地主動參與，才能將討論引向深入，彼此產生影響，引起共鳴、爭鳴，活躍思維，進而形成解決問題的策略或思路［2］。

學生的主動參與需要充分的準備，準備功課沒有做足，課堂討論也很難深入到一定層次。為了保證討論效果，教師要給出相應的方法、手段和實施方案，比如提供關鍵詞或者布置有關參考文獻，讓學生充分閱讀、消化、吸收。另外還要對學生提出具體要求：廣泛閱讀資料，特別要占有一定數量的最新參考文獻（鼓勵外文文獻），注明其出處或提供復印件；深入分析文獻，了解該技術領域發展動向，能指出論文的學術價值（創新點）及局限性；能結合自己所學專業提出見解并進行闡述；要求學生寫出讀書筆記。其中，特別向學生提倡發表自己的獨立見解。

二、選題——廣度與深度

研究生課程教學階段強調對學生研究能力和創新能力的培養。“致知在格物，物格而后知至”，對于討論課就是讓學生掌握“格物”的方法。知識是可以在課堂上學到的，而一種看問題的視角、能力只能在實踐中體會，開展探究式、問題式、案例式等專題討論便成為一種行之有效的方法。

專題討論，選題都是關鍵。一般來說，基礎理論、基礎知識等方面的內容并不適合討論，應就教學中的重點難點內容、疑難問題、有爭議的學術問題或學科前沿問題展開討論，這樣才能使不同的學術觀點相互碰撞、切磋、交流和補充，以達到教學目的。另外，還應特別注意把握選題的廣度與深度。

（一）選題要有一定的廣度

毋庸置疑，選題要體現較強的針對性，切合教學內容，貼近專業領域，但在此基礎上還應兼顧到與相鄰專業領域的接口開放，給學生充分發揮的空間。為了提高專題討論的有效性，必須因材施教、因勢利導，具體說就是預先了解研究生各自的專業方向、已有的知識儲備和今后課題研究方向，再結合課程內容尋求研究生感興趣的題目，啟發其研究思路，討論可能涉及的內容，讓學生心中有數，有處可查，有話可說。特別是軍校研究生教學，這一點至關重要，因為生源復雜，每個人專業基礎不同，有的是本專業應屆畢業生，理論基礎扎實但不熟悉裝備；有的來自于基層部隊，工作經驗豐富、熟悉裝備但基礎知識欠缺；還有的來自于地方院校，對部隊、裝備知之甚少，針對這種情況，在“環境防護工程”中做“裝備防護研究”作業時，我們引導學生根據自身實際情況，就自己的熟悉的某一裝備（或設備）的典型運用環境進行研究，保證了每個學生的主題發言既有一定的理論意義，又各有側重，不至于雷同。

（二）選題要有一定的深度

討論課的目的是讓學生掌握分析問題、解決問題的方法，這種方法不是講出來的，而是悟出來的，即啟發。“不憤不啟，不悱不發”，憤乃心求通而未得之意，悱乃口欲言而未能之貌，所以啟發的關鍵是預先設計、給定研討的題目，將學生置于一定問題情景之中。問題分為三類：呈現性問題，這類問題一般由教材或資料給出，學生只需按圖索驥即可獲得；發現型問題，可能有已知答案，也可能沒有已知答案，往往通向發現和創造；創造性問題，沒有固定或終極答案，需要研究生利用自己的智慧和思索產生答案。選題應側重后兩種問題，即具備一定深度，這樣容易激發學生探索的興趣，培養學生獨立研究的能力。通過精心設計問題情景和安排以引探為中心的內容脈絡，把學生的注意力和思維引向發現問題、分析問題和解決問題的軌道上來，讓學生運用一定的探究方法來生成目標、生成有用信息、生成求解方法并最終導致問題的求解，在此過程中學生自然也就領悟掌握了其間的思路與方法。

三、組織——集中與發散

課堂討論的效果既依賴于學生課前積極、主動的準備，又與教師在討論中的控制密切關聯。課堂討論的本質就是對話。對話是一種意向性活動，因此課堂討論具有集中性，即有特定的討論范疇和問題邊界，而且目標指向十分明確，即要形成某種認識或達成某些共識，不允許漫無邊際的閑聊或脫離主題的貌似激烈的爭論。對話還是一種不斷生成意義的過程，因此課堂討論具有發散性，即對話的任何一方是以一種開放的心態參與對話，彼此尊重，分享思想與經驗，逐漸達致視野的交融。教師對課堂討論中駕馭主要表現為把握集中與發散的關系，做到宏觀調控，收放自如。否則就容易走向兩個極端：一是討論不起來，二是信馬由韁，或者說“一抓就死，一放就亂”，這都是要不得的。

（一）發散是形成良好學術氛圍的要求

良好的學術氛圍是開展討論的基礎，所謂發散就是尊重學生主體地位，營造科學民主的課堂氣氛，讓學生自由發揮暢所欲言。討論中鼓勵每個學生表達自己的見解，每個學生的觀點都將得到尊重，其它學生則可以隨時就問題發表意見、參與討論。特別對于有爭議的問題，在課堂上可根據不同立場確立為正、反兩方進行辯論式討論。這些問題可能是學生在理解上常犯的錯誤，通過辯論可以明辨真理，糾正錯誤，也可能是目前還沒有得到驗證的一些假說等，通過辯論可以加深理解，開闊思維。教師也可以參與討論或者辯論，但發言要少，把更多機會讓給學生。事實證明，這種課堂關系不僅有利于培養學生創新能力的發展，而且有利于研究生科學與民主精神的培養。另外，討論的形式也應該靈活多樣。比如教師可以走下講臺，坐到學生中間，這種形式上的調整在一定程度上卻能拉近師生之間的距離。

（二）集中是提高討論效率的要求

所謂集中就是教師要把握討論方向、掌控討論進程。討論的主角是學生，但導演是教師。教師的作用主要表現在：（1）調控學生發言，控制課堂時間，讓每個人都有充分的機會表達思想，并讓發言集中在學術層面；（2）引導學生發言，啟發那些發言和表達思想有困難的研究生，同時就有關背景知識可作進一步補充；（3）發現問題。研究生在課堂上提出的見解、方法不一定成熟，教師應及時發現其中的問題，促使其做進一步思考；（4）點評作用。在總結陳辭階段對討論進行回顧和評述，特別是梳理問題，引導學生課下進一步思考，從而對討論效果起到鞏固深化的作用。

為了提高討論課的效益，在這里仍然要強調學生課前的認真準備。比如在“環境防護工程”的討論課上，我們一般首先由學生利用 PPT進行大約十分鐘的主題發言。由于已經圍繞主題作了充分的準備，學生在討論中所提出的問題和所作的發言，一般都與討論題目密切聯系，不會偏離討論的主題。教師需要注意的是充分調動學生發言的積極性，營造討論的民主氣氛，循序漸進地進行，推動討論的深入。

四、總結——點評與考核

總結是為了提高。討論課的總結表現在兩個方面：一是課堂點評，對討論的過程、學生的表現進行講評，鞏固討論效果；二是課終考核，適當把課堂討論表現作為課終考核的組成部分，激勵學生主動參與討論［3］。

（一）課堂總結——點評解決問題的思路與學生表現

對于一堂討論課，破題要簡明扼要，討論要熱烈充分，總結要畫龍點睛，如行文要求“鳳頭，豬肚，豹尾”。教師總結不僅是討論課的有機組成部分，更是點睛之筆。在這個階段，教師應對每個學生（小組）的表現進行點評，提出自己的思路或進一步研究的議題，鼓勵研究生進行討論后的個人反思，引發研究生更深入地思考所討論的話題，而不是只對學生的討論作出正確、錯誤的評判，這樣事實上就失去了討論的真正目的。

在總結中要突出兩點：一是解決問題的思路，因為討論的目的就是培養學生思維能力、表述能力和解決問題的能力。比如對于裝備的大氣環境防護，其方法的關鍵就是“阻隔”，無論涂敷技術、包裝防護，還是集合封存、庫房存儲都是在裝備與環境之間設置“阻隔”，切斷作用的途徑從而達到防護的目的。這種“阻隔”的方法在很多環境控制技術中都有所體現，學生掌握了這種方法在今后的工作中自然就能舉一反三、游刃有余。二是要對學生在討論過程中的表現作出評價，如考慮問題的思維方式是否正確、闡述問題的表達是否得當等，這樣才能培養學生今后獨自思考問題和鉆研科研的能力。

（二）深化討論內容，撰寫課終考核論文

為提高學生參與課堂討論的積極性，可從完善相應的激勵評價機制，比如與課終考核有機地結合起來。基于研究生教學自身特點，撰寫課終論文目前已經成為一種常用的考核方式。但這種論文考核往往存在兩個問題：一是影響平時課程教學效果，很顯著的一點就是導致研究生放松平時的學習，認為只要集中精力抓一抓課終論文就過關了；二是課終論文質量難以得到保證，不少研究生從網上下載幾篇論文拼湊應付，企圖蒙混過關。如何切實讓課終論文真正和研究生教學有機地結合起來，是我們一直思考的問題。

在“環境防護工程”的教學中采用了與課堂討論結合的辦法，即要求學生以平時的專題討論內容為基礎撰寫課終論文。考核論文內容來源于專題討論，同時又是對前期專題研究的再認識和再生成。正是有了討論課的基礎，考核論文的質量才有所保證。鼓勵學生瞄準高水平刊物積極投稿，讓學生感到撰寫學術論文不再是應付交差，而是在完成自己的一項學術成果，從而大大加強了學生的積極主動性。

這種“課堂討論+課終論文”的考核模式，不僅重視課程最終考試的成績，還兼顧了學生學習過程中的表現，其中課堂討論針對專題內容展開，側重創新思維的培養，課終論文則是對課堂討論的進一步深化提高，側重學生學術論文寫作能力的培養，實踐效果良好。

教學模式與方法的發展歷史和實踐經驗表明，教學有法，法無定法，法貴在活。課堂討論既是一種教學方法，更是一種教學藝術。有效的課程討論應是遵循教學規律，提高教學效益，促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀“三維目標”上獲得整合、協調、可持續的進步與發展［4］。作為教師要針對不同學生、不同專業、不同內容靈活組織課堂討論，特別是要把握好準備、選題、組織和總結等幾個關鍵環節。

［1］ 趙碩.我國研究生探究型教學策略研究［J］.學位與研究生教育，2007（5）：60.

［2］ 伯頓·克拉克.研究生教育的科學研究基礎［M］.王承緒，譯.杭州：浙江教育出版社，2001：3.

［3］ 魏名山.工科研究生課程教學方法的改革探索［J］.學位與研究生教育，2003（12）：28.

［4］ 宋秋前.有效教學的涵義與特征［J］.教育發展研究，2007（1）：38.

G643.2

A

李慧（1978-），女，博士，講師，研究方向為軍隊教學及管理。