教學策略與學習需求的和諧架構
——后方法時代的高職高專英語教學探究

胡艷秋

（南通航運職業技術學院，江蘇 南通226010）

教學策略與學習需求的和諧架構
——后方法時代的高職高專英語教學探究

胡艷秋

（南通航運職業技術學院，江蘇 南通226010）

本文根據需求分析理論，分析高職英語教學現狀，并結合“后方法”十大原則從以下三個方面談高職英語教學策略，它們分別是：教學內容語境化，教學過程交際化，教學評估多元化。

學習需求；后方法；高職高專；教學策略

一、引言

近年來，國內學者與教師通過借鑒國外語言學、心理學與語言教學等理論等對包括教學策略在內的高職高專英語教學進行了大量的理論和實證研究，取得了不少成果。然而，這些研究的視域僅停留在教學法的層面，而在實際教學策略的應用中，教師仍囿于教材的限制，教學內容的實用性，學生的實踐性技能沒有得到很好地拓展，遠遠不能滿足高職生對實用性知識的需求，也極大地影響了高職生學習英語的興趣。本文擬根據需求分析理論，通過分析高職英語教學現狀與學生學習英語需求之間的差距，根據教學需 求分析，以Kumaravadivelu的“后方法”宏觀策略為基礎，探索后方法時代的高職高專英語教學策略。

二、高職英語教學需求分析

（一）學習需求分析

高職學生對英語學習缺乏動力和自信。這種學習需要的不足是造成他們英語學習困難的最根本原因。美國教育心理學家、認知心理學代表奧蘇伯爾指出:一般稱之為學校情境中的成就動機,至少應包括三方面的內驅力決定成分,即認知內驅力 （cognitive drive），自我提高的內驅力 （egoen2hancement drive）以及附屬內驅力（affiativedrive）。認知內驅力,即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要,以及系統地闡述問題并解決問題的需要。自我提內驅力，是個體對因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。附屬內驅力是成就機的第三個組成部分,它指的是一個人為了贏得長者（如家長、教師等）的贊許或認可而表現出來的要把工作做好的一種需要。通過對高職生的實際考察，發現他們多半缺乏對英語學習的認知興趣，覺得英語枯燥無味。而長期以來的英語成績不理想，又導致了在這方面自我效能感降低，致使他們的自我提高的內驅力一再受挫，最終放棄努力。同時部分家長的要求太低，這又使這些學生失去了附屬內驅力,自我降低標準,在被動應付中完成英語學習。

由此可見，高職生自主英語學習能力滯后。很多高職生不懂如何有效地自主學習,通過多種學習媒介，如聽學術報告、講座，上網查資料，實習、交流等主動學習。還涉及到自己確定學習目標，自己制定學習計劃，自己檢查學習效果，主動找教師解決疑難問題等方面的能力。這一切都需要學生有很強的自律性。因此，相對于中學階段來說，高職高專的學習環境表面上看較為寬松、自由，但它更需要學生自我管理和學會學習的能力，更需要深層次的綜合素質和職業能力的發展。因此，此階段的自我管理指導，學法指導和心理指導是高職英語教育教學中一項不可缺少的重要內容。

（二）目標需求分析

國家教育部頒布的高職高專教育英語教學基本要求中規定，高職高專英語教學要貫徹學用結合、學用一致、實用為主、夠用為度的原則，培養實際應用英語的能力。但在我們的調查走訪中，發現多數教學領導、主管和教師，在教學評價和課堂教學中都沒有很好地體現上述的國家教育部的精神。高職英語教學重語言知識積累，輕實踐能力培養。語言知識并不是博物館里的陳列品，而是只有在具體的語境中體驗它們才能釋放其鮮活的生命。很多英語老師在課堂上花大量的時間詳細闡釋單詞句型的用法，耽誤了學生實踐英語的寶貴的時間，也使得職業院校英語課的教學不能突顯其行業特色。

三、“后方法”的基本原則和理念

外語教學法中的后方法是2006年B.Kumaravadivelu在他的著作《理解語言教學——從方法到后方法》（Understanding Language Teaching：FromMethod to Postmethod）一書中提出來的，他提出從教學理論原則和課堂程序兩個層面來描述教學法，并認為后方法教學法必須考慮特殊性、實用性和可能性這三個參數。特殊性指對當地環境的敏感性，這種敏感性建立在對當地語言、社會文化和政治特性真正理解的基礎之上，包括政策制定者須牢記當地語言教學條件，教師要能觀察自己的教學行為，評估自己的教學效果，找出問題，解決問題；實用性與教師科研有關，旨在幫助和鼓勵教師把自己的教學實踐上升為理論，再使教學理論回到實踐中去；可能性參數關注語言意識形態和學習者身份，強調社會、政治、教育和學校力量的重要性，這些力量在形成外語學習者身份和引發社會變化方面起著重要作用。這三大參數構成了后方法教學法的概念基礎，在基礎上建立的教學原則指導著外語教學的方方面面。美國應用語言學教授B.Kumaravadivelu不再把教學法定義為一種顛撲不破的具體方法，而是界定為一個包括教學策略、教學材料、評價措施等在內的寬泛的教學指導方針，該方法不是對傳統語言教學方法的反叛,而是對各種方法的延伸、整合和超越。Kumaravadivelu還提出十大教學原則：學習機會最大化、便利協商互動、理念錯位最小化、激發直覺探索、注重語感培養、語言輸入語境化、語言技能綜合化、促進學習者自主、保證社會關聯以及提高文化意識。其宏觀教學策略的理念在外語教學中影響深遠，教師可以基于方針因地制宜、創造性實施微觀教學策略。后方法教學是一個以教師的自主性為核心的開放的、動態理論發展模式，它沒有給外語教師提供任何現成的答案或教學法，而是要求教師能夠在動態教學環境中實施個性化教學。可見，后方法教學是一個以教師為核心，富有個性化的、靈活的教學體系。

四、后方法時代的高職高專英語教學策略

筆者將結合上述十大原則和高職英語教學需求的現狀從以下三個方面談高職英語教學策略。它們分別是：教學內容語境化，教學過程交際化，教學評估多元化。

（一）教學內容語境化

教師備課時應充分考慮學生實際，設計適合學生水平的教學任務，消除學生害怕出錯的畏懼心理。在教學過程中，教師憑借教學經驗充分發揮課堂駕馭能力，通過設置合理的情境，吸引學生參與，激發學生主動建構知識，老師在教學情境的互動過程中應起到“支架”的作用，讓學生在對話中，在自主、合作、探究中碰撞出火花。因此，教師應提供可以激發學生直覺探索的教學材料。教材是學生接觸知識摸索學習方法的載體。教材所涉及的內容要貼近生活，有趣味性，教師設計的問題應該是開放式的，可以引發學生思考和討論的。教師還可以提供豐富多彩的語言輸入語境。Krashen（1983）的“輸入”理論認為，在外語教學中，教師必須注意語言輸入這一重要因素，努力為學習者提供最豐富最適合他們的語言輸入，以促進語言習得的發生。（Krashen，1983）此外，輸入語境的提供，要求教師從交際入手，利用實物、教具、視聽設備以及手勢語等幫助學生理解輸入，做到口頭、字面、聽力及可視性材料相結合。建構主義教學觀認為,設計特定的情景和引導學生對知識進行積極切磋是促進建構性學習的兩個主要途徑在根據課文開展的多種多樣的活動中,學生將所學的知識真正運用到語言實踐中去,達到用語言交流思想的目的,從而培養學生的參與意識和不斷提高他們的參與能力。

（二）教學過程交際化

首先，“后方法”視角下的學習者是自主的學習者。與之相應，教學過程應具有探索性和交往性。倡導體驗﹑合作﹑參與﹑交流。這就要求教師在課堂上引導學習者對自己的學習活動進行有效計劃和策略的調整，幫助其在實現學習過程中的自我監督和自我評估。在練習中，模擬現實場景，讓學生表演，教師進行指導，可以增強學生英語的適應力。著名心理學家布納說過：“學習最好的刺激是對所學內容的興趣”。從教材當中挖掘話題，針對課本內容提煉要點，刺激學生求知欲。學習過程是學生知識、能力、情感、態度、價值觀、交往關系和諧發展的過程。加強學生英語實踐能力的培養,為學生提供更多的與社會、實際生活接觸的機會,讓學生把所學知識與真實生活緊密聯系起來，實現知識的重構與飛躍。其次，教師所設計的教學活動要有一定的社會關聯性。不同的社會環境影響著外語在其中發揮的不同作用，在教學過程中，教師對教材的處理，知識點的展現，背景材料的介紹都應于當時當地的社會經濟政治條件相聯系。再次，教師還應確保教學過程中“協商式互動”的促進。它要求教師提供廣闊開放的問題和材料，允許學生與學生之間，學生與教師之間進行廣泛的討論和互動，已達到最大程度調動學生主動性和積極性的目的。筆者在閱讀教學中常常對材料的中心思想、作者的觀點與態度、人物的性格、文中暗含的意義等巧設問題，通過激勵性評價,努力發掘學生的閃光點,讓他們在主動參與的過程中體驗成功。最后，教師要創設良好的師生關系，在教學中要有充分的熱情，以促進學生學習。教師要關注學生學習和成長，來創造各種機會不斷地加深與學生彼此的溝通、理解、信任。良好的師生關系對學生關注課堂教學極為有利。教師必須扮演學生學習的促進者、教育教學的研究者、課程的建設者和開發者、信息資源的查詢者和利用者等多重角色。

（三）教學評估多元化

教學效果的評估應該是多元化的。“教學過程中的形成性評價措施，早已引入中、小學外語和專業外語教學之中，起到了助教、助學的作用。”（劉潤清，2003）高職英語教學效果的評價不能單靠分數這樣的“指揮棒”來決定。英語學習是個受多種因素影響的復雜的過程，其效果的評定也不是某個指數可以代替的。多元化的教學效果評估有利于教師從學習者的動機，學習策略、學習者課堂上的認知行為等方面來了解學生的學習狀況，適時調整教學策略。針對高職生的英語學習需求，根據不同學生的個性特點，利用學生的優勢智能來組織教學，引導他們學習，將會事半功倍。學業評價的目的是促進學習者的有效學習，這就要求教師及時了解學生的學習行為，適時調整自己的評價策略，以提高教學效益和教學質量。多元化教學評估強調對評價對象的全面綜合考查，立足于全面評價學生，綜合考查學生各方面情況的發展，使更多的學生成功地參與課堂學習。 在評價的方法上，改變單一的定量評價方法，適當引入學習過程檔案、評價日程表、反思日記、成果展示等定性評價方法，有效整合定性評價和定量評價，使二者在不同的方面發揮各自的作用，更加全面真實地反映學生的發展情況。更多地關注學生的階段性進步或發展，關注其個性差異和智能差異，關注其英語學習過程，從結果評價轉向過程評價。在評價的主體上，強調評價主體的多元化和評價信息的多元化，充分重視自評、互評的作用，加強各類評價主體之間的互動，使評價信息的來源更豐富，結果更加全面、真實。

五、結語

隨著教學需求的變化，教學策略必須做出相應的變化或調整，這兩方面的適應程度決定著教學的效率和有用性。把需求作為教學策略的框架或基線是高職高專英語教學改革的必然產物，而“后方法”教學擺脫了傳統單純教學法研究的視角，為和諧架構教學策略和需求開拓了一個新的思路。在這種理念中，語言教師從傳統的被動接受者轉變為教學實踐的主體，這是對傳統視角的一種超越。因此，后方法教學賦予教師更大的發展自由和空間，也帶來了更多的責任和挑戰。本文通過對高職高專英語教學的需求分析，結合“后方法”的教學理念，對我國高職高專英語教學策略提出了幾點思考，然而“后方法”教育理念的實施和開展則需要廣大師生共同努力，以實現英語課堂從傳統的舊模式到新的模式的轉變。

[1]Kumaravadive,B.TESOL Methods.Changing Tracks,Challenging Trends [J].TESOL Quarterly,2006,(2).

[2]Kumaravadivelu,B.Beyond Methods:Macrostrategics for language teaching[M].New Haven,CT:Yale University Press,2003.

[3]Krashen S.D.,Terrell,T.D.The NaturalApproach in the Classroom[M]. Hayward,California:Alemany Press,1983.

[4]呂敏.無“法”勝有“法”——評述“后方法”宏觀策略框架并兼論對我國外語教學的啟示[J].四川教育學院學報,2008,(2):8.