任務型教學在大學英語課堂實施中的師生角色

徐嫻

（安慶師范學院 外國語學院，安徽 安慶 246011）

任務型教學在大學英語課堂實施中的師生角色

徐嫻

（安慶師范學院 外國語學院，安徽 安慶 246011）

與傳統(tǒng)大學英語教學以教師為中心的模式不同，任務型語言教學是一種以完成交際任務為教學目標的英語教學方法，提倡以學生為中心，注重培養(yǎng)學生的英語綜合運用能力。本文依據(jù)任務型教學的課堂實施三步驟，初探教師和學生在各階段各自所應承擔的新角色，以期這一新的教學模式能更有效地運用于大學英語課堂。

任務型語言教學；教師角色；學生角色

一、引言

長期以來，大學英語課堂依然重復著基礎教育階段普遍運用的以教師為中心的教學模式。教師始終在課堂上起主導作用，注重講授語言知識，學生則延續(xù)了以聽講、做課堂筆記、記憶背誦為主的學習方式。英語課堂最終成為英語教師的獨自演講，作為語言學習主體的學生反而缺少足夠的運用語言的機會。這種教師為主角，學生為配角的英語傳統(tǒng)教學模式導致了許多不足及問題。教師決定課堂學習內容，往往忽略了學生的實際需求和興趣所在，學生對所教授內容普遍缺乏熱情。同時，由于過分依賴教師不愿動腦動手動口進行獨立學習，大學生普遍缺乏自主學習能力和創(chuàng)造力，聽說讀寫等各方面綜合運用能力仍停留在較低水平，更不知如何使用英語進行交流或解決問題。故此，很有必要嘗試調整變更傳統(tǒng)大學英語教學中的師生角色，探求新的教學模式。

二、任務型教學概述及課堂實施步驟

任務型語言教學（Task-based Language Teaching）是當今高等教育界提倡和推崇的“以人為本”、“以學習為本”、注重培養(yǎng)應用能力和創(chuàng)新能力的新教育理念。這是一種基于完成交際任務的語言教學方法，旨在把語言教學真實化和課堂社會化。在任務型教學過程中，教師圍繞某個特定的交際目標，設計出任務化的、可操作性強的教學任務，學生在完成一系列任務中提高交際語言能力,訓練掌握語言技能。可以說,任務教學法在學習者的母語和目的語之間架起了一座橋梁,為學習者提供了互動機會,能開掘學習者運用語言的潛力,激發(fā)他們創(chuàng)造性運用語言的活力。[1]因此，任務型教學是符合大學英語教學要求的切實可行的教學模式。

根據(jù)Ellis的研究，任務型教學應用于課堂實施步驟一般由三個階段組成：預備任務階段，正式任務階段和后期任務階段。[2]在這三個階段中，教師和學生以任務為紐帶，在課堂中進行一系列的活動，采用體驗、交流、合作、討論、探究等各類方式參與學習。很顯然，師生雙方都改變了以往靜態(tài)的單一的角色，而因各階段任務的不同特點被賦予了變化著的多重角色。為了有效地培養(yǎng)學生的語言運用能力，促進學生的語言習得，任務型教學在大學英語課堂實施時教師和學生都有必要首先明確各自在各階段不同的角色定位，加快向新角色的轉換。

三、任務型教學中教師新角色

（一）預備任務階段

在預備任務階段，教師首先是任務的設計者。在實施任務教學法時，“教師的工作首先是選擇、改寫并創(chuàng)造出適合學生需求、興趣及語言水平的任務”。[3]任務型教學以完成交際任務為基本，因此任務的設計首先需要有效地激發(fā)學習者的學習動機,使他們真正融入到學習活動中來。其次，任務情景和具體活動應盡量貼近真實生活，讓學生在自然、真實的情境中提高對語言的領悟力。此外，任務難度要調整到適合學生當前的語言程度和水平，由簡到繁，由初級到高級，使學生的語言能力逐步提高。

筆者所使用的《大學英語教程》（第2冊）中有一篇文章“The Three Stages of Man”，闡述了人生在青年、中年、老年三個階段的不同特征。學生在預習文章之后普遍反映文章抽象難懂，因此筆者設計了以下相關任務。首先，整個班級被分成了若干小組，每個小組代表一個包含了祖孫三代的“家庭”，在20分鐘的時間內準備一個家庭小短劇，反映三代人就某個事件或話題所持有的不同看法。筆者發(fā)現(xiàn)，學生對于這樣的任務表現(xiàn)出很大的興趣，并且由于身臨其境地扮演某個年齡段的角色，他們對文中的抽象描述有了更深入的理解，也很好地鍛煉了他們運用知識的能力。在各組依次上臺表演之后，筆者接著要求各組用一句話描述某個年齡段的一個特征。在完成第一個任務的基礎上，學生都能很順利地總結出人生三個階段的不同特征，理解和運用語言的能力得到了提高。

在預備任務階段，教師同時還是任務的導入者。在正式執(zhí)行任務之前，教師需要向學生介紹主題和任務并引導學生進行一些任務準備工作，例如了解任務的背景知識、處理與任務相關的詞匯等。教師還可以通過合理安排任務小組，改變學生座位等方法營造輕松活潑的任務環(huán)境，最大限度地為學生提供互動機會。在前文提到的任務中，筆者就為每個組準備了桌卡，要求各組寫上“家庭”的名稱（如“the Smiths”）放在桌上，這樣學生真切地感受自己是家庭的一員，從而積極參與到任務活動中來。

（二）正式任務階段

正式任務階段，教師是學生活動的監(jiān)督者和幫助者。在這一階段，學生通過討論、辯論、角色扮演等完成交際任務，練習用已學的語言知識表達自己的思想，并且向全班報告任務完成情況。習慣了傳統(tǒng)教學模式的教師此時很容易感到無所事事，不適應學生成為課堂活動的主體，對學生自主學習的能力也不信任。然而，任務型課堂教學雖然圍繞學生自主活動進行，但教師不可讓課堂放任自流，而應當時刻注意學生的任務執(zhí)行情況，對任務執(zhí)行時間進行掌控調整。比如，教師可以在各小組間來回巡視，敦促每個學生都參與其中，鼓勵學生主動發(fā)言并用目的語英語交流，盡量減少母語的使用。教師還可以短暫停留某個小組內做旁聽，了解學生討論情況，幫助學生準確地表達自己，并在學生交流出現(xiàn)障礙或錯誤時進行適當提示。

（三）后期任務階段

后期任務階段，教師是學生活動的評價者和學生問題的分析者。本階段的活動主要包括分析和評價各組執(zhí)行任務的情況、反思不足和研究改進方案。教師應當評價各組任務的完成情況，指出學生報告中具有普遍性的語言錯誤及改進意見，從而使學生進一步鞏固和掌握前階段所運用的語言。教師也因此對學生的語言水平以及任務實施效果有了更為直接的了解，為下一階段的任務設計提供了有益的參考。同時，教師還可以調動學生參與到評價中來，指導學生對任務完成情況作出總結或者指出錯誤等。比如，制作一張表格，將需要評價的各方面呈現(xiàn)為標準化的分值，如：觀點、語音、語法、表達等，再讓學生依據(jù)表格對任務進行逐項評分。學生通過自評和互評，能直觀地發(fā)現(xiàn)自己的不足，產生提高自己的愿望，從而更為積極地參與到課堂活動中來。

四、任務型教學中學生新角色

（一）預備任務階段

學生在此階段是任務的接受者。在這一階段，學生需要理解任務內容和指令并發(fā)揮主觀能動性為下一階段順利進行任務活動開展一些前期準備活動，比如，提前收集閱讀與任務相關的資料，通過查閱工具書獨立掃清詞匯障礙等。筆者所使用的《大學英語教程》中，每個單元的課文之前設計了集中處理生詞的部分，這些詞匯將在課文中出現(xiàn)，也是教師設計的任務活動中很可能要運用的。因此，學生在課下需要結合課本在此部分給出的例句判斷生詞的具體含義，或者通過查字典進一步了解該詞的意義和用法，在此過程中逐漸學會如何學習懂得如何獲取自己所需要的知識。

學生還可以是任務設計的參與者。學生并非被動地接受教師布置的任務，而可以提前為教師的任務設計出謀劃策，例如，可以告知教師自己感興趣的話題，希望了解的學習內容和有待提高的方面等。學生在積極參加這一系列活動的過程中體驗了真實和實用的英語，也協(xié)助教師明確了自己的現(xiàn)有水平和實際需求，使得任務更具科學性趣味性。

（二）正式任務階段

學生在這一階段是任務的執(zhí)行者。筆者發(fā)現(xiàn)，由于長期充當被動接受知識的角色，任務型教學在大學課堂實施時，大部分學生還是嚴重缺乏自主學習能力，不善于自己思考和解決問題，對布置的任務也存在焦慮或畏難心理。任務型教學的英語課堂中，學生必須逐漸改變以往對教師的依賴性和自身的惰性，樹立英語學習的主體意識，從被動的聽眾變?yōu)橹鲃拥娜蝿諈⑴c者，積極嘗試運用所學的語言知識進行與他人真實的交流，這樣才能在真正意義上習得語言。

此外，學生還是交流者、合作者和幫助者。任務不僅僅局限于語言的實踐，而是為真正的交際提供機會。[4]任務型教學中很多任務都以團體的形式完成，不同的學生對于同一個事物會有不同的理解，學生要敢于表達自己觀點，設法用所學語言與他人進行有效地交流，在提高語言技能的同時發(fā)展交際技能。同時，學生還應培養(yǎng)團體合作意識。每個學生在團體中都有自己的分工和作用，需要交流共享各自獲得的資源和信息，并且認真對待同伴使用語言的過程，及時幫助同伴糾正出現(xiàn)的錯誤，各負其責，共同完成任務。

（三）后期任務階段

在后期任務階段，教師并不是唯一的“裁判“，學生也是活動的評價者。他們需要認真傾聽同伴及其他組所做的匯報，并對任務完成情況作出客觀公正的評價，分析總結大家在語言運用中出現(xiàn)的問題，進一步理解語言應用知識和語言意義。比如，在前文提到的家庭短劇表演活動結束后，各組被要求用英語對認為表現(xiàn)最好的短劇進行評價，評價包括短劇內容、演員表演、語言表達等方面，指出優(yōu)點和不足之處或者語言錯誤。在自評與互評活動中，學生們加深了對自身語言能力多方面的了解；更重要的是，獲得了更多的語言活動機會，比如，在聽取他人發(fā)言時訓練了聽力能力，在對自己和他人進行評估時訓練了語言表達能力，這使得學生在任務實施的最后一個環(huán)節(jié)仍然處于學習的主體地位。

五、結語

任務型教學改變了傳統(tǒng)課堂中以教師為中心的教學模式，強調學生為主體，注重學生語言運用能力的培養(yǎng)和實踐能力的提高。但是，這種新的教學模式實踐于大學英語課堂時，由于缺乏實踐經驗或者受到客觀條件的制約，師生雙方都很容易受傳統(tǒng)模式的影響而不能積極有效地進行任務活動，課堂最終又變成了教師的“獨角戲”。因此，只有加深對任務教學法的認識，明確師生角色在課堂實施的三個步驟中所發(fā)生的質的變化，才能不斷地在教學實踐中將任務型教學法正確有效地運用到大學英語課堂當中。

[1]岳守國.任務語言教學法：概要、理據(jù)及運用[J].外語教學與研究（外國語文雙月刊）,2002,(5).

[2]Ellis,R.Task-based Language Learning and Teaching[M].Oxford: Oxford University Press,2003.

[3]RICHARDS,J.C.Approaches and Methods in Language Teaching[M]. Cambridge:Cambridge University Press,2001.236.

[4]夏紀梅,孔憲輝.“難題教學法”與“任務教學法”的理論依據(jù)及其模式比較[J].外語界,1998,(4).