制定幼兒教師專業標準須關注的三個問題

　　幼師國標：衡量專業性的尺度
　　編者按：
　　孩子“入園難”，更難的是入好園；幼兒園缺教師，更缺的是好教師。但，何為好？何為不好？不好、好與更好差多少？沒有標準誰都難以明辨，甚至連教師自身也會迷茫。而定這個標準有那么急迫嗎？答案無論在密集出臺的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（國十條）和各地學前教育三年行動計劃中，還是在中央領導同志的有關講話中都可見一斑。
　　于是，國家幼兒教師專業標準（幼師國標）呼之欲出。而標準為什么而定？定什么？怎么定？面對城鄉、區域、公辦和民辦的巨大差異，又怎么定得統一、合理、有效？為此，本刊邀請了教育法學、學前教育學、教育心理學的專家、學者，以及一線幼兒園園長，進行了多視角透析。
　　
　　余雅風
　　北京師范大學副教授、博士生導師，中國教育學會教育政策與法律研究分會秘書長。主要研究方向：教育法學、未成年人法學。主要編著有：《學生權利概論》《學生的權利與義務》《新編教育法》等。曾在《新華文摘》《教育研究》《北京師范大學學報》《高等教育研究》《比較教育研究》等期刊發表論文50余篇，主持課題10余項。
　　
　　《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）關于“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人，提高民族素質的使命”的規定，確立了幼兒教師的專業技術人員的法律身份。制定幼兒教師專業標準，引導幼兒教師向專業化方向發展，提升幼兒教師的專業水平，是教師作為專業技術人員這一特定職業身份所必需的。建立我國幼兒教師專業標準，必須關注和處理好3個基礎性問題，才能保證幼兒教師專業標準的有效、合法、合理。
　　
　　一、提高幼兒教師的社會地位——幼兒教師專業標準的有效性基礎
　　
　　幼兒教師專業標準的有效性，是指幼兒教師專業標準能否對教師的行為產生影響或約束，實現其存在的價值。顧名思義，幼兒教師專業標準是針對幼兒教師制定的，它“可以給本專業的成員建立一套專業行為準則，作為成員在遇到和處理事情時的指引，從而維持一定的專業水準”[1]。對于幼兒教師來講，這一專業標準既可以作為自己專業化水平的評判標尺，也可以成為自己專業化發展所追求的目標。雖然幼兒教師專業標準也可以為幼兒教師教育機構確定培養或培訓目標、設置課程、進行效果評價等方面提供參照，但這一功能的實現也是以幼兒教師能夠或者愿意接受培養或培訓為前提的。可見，能否被幼兒教師所關注并作為未來發展的目標去追求，是幼兒教師專業標準首先要考慮的問題。否則，作為一種行為準則不能對幼兒教師產生約束力，幼兒教師專業標準就失去其存在的意義。即使出于美好的愿望制定出來，其價值也會大打折扣。
　　雖然我國《教師法》第二條關于“本法適用于在各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作的教師”和第四十條關于“各級各類學校，是指實施學前教育、普通初等教育、普通中等教育、職業教育、普通高等教育以及特殊教育、成人教育的學校”的規定，以及《教師法》關于教師的權利義務、任職資格、職務評定、評價考核、培訓和待遇等方面的規定，亦適用于從事學前教育的幼兒教師，幼兒教師應享有與中小學教師同樣的地位，但事實上，幼兒教師的地位并未得到有效保障。2001年中央編辦、教育部、財政部《關于制定中小學教職工編制標準的意見》，只規定了高中、初中、小學教職工編制的原則、標準和工作要求，將幼兒園教師排除在外。由于各級政府在承擔幼兒教育責任上的認識不一，且這直接影響著政府對幼兒教育事業的財政投入，許多地方長期未對幼兒教職工進行核編，幼兒教師在工資待遇、醫療保險、專業培訓等方面的一系列問題尚未得到解決。與編制相關的職級晉升、幼兒教師培訓及專業化建設也就更難保證。由于工資收入低，無社會保障，社會地位低，造成幼兒教師對所從事的職業認識水平低，缺乏堅定的職業信念，專業發展動力不足。
　　幼兒教師的社會地位關系著幼兒教師專業標準的有效性及其現實意義，是建立幼兒教師專業標準的基礎。否則，再好的標準也只是一紙空文。聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中明確指出，鑒于“在教育事業發展中教師這種職務對人類和近代社會發展所作出的重大貢獻，因而必須確保教師的應有地位。”這種“應有地位”應該是“社會按教師任務的重要性和對教師能力的評價而給予的社會地位或敬意，以及所給予的工作條件、報酬和其他物質利益”。教師的專業發展，需要教師對本職業的認同，從而積極塑造自我形象，做好專業準備和職業規劃，認真開展教學實踐。而這些都應建立在提高幼兒教師地位的基礎之上。教師是履行教育職責的專業人員，必須經過嚴格的專業訓練，掌握系統的專業知識和專業技能，養成高尚的專業倫理。在當前學前教育改革的新時期，政府應該把提升幼兒教師的社會地位放在重要位置。國家應通過學前教育立法的強制性規定，使幼兒教師享受與中小學教師同等的地位和待遇，規范編制，保障幼兒教師在進修培訓、專業技術職務評聘、工資和福利待遇、社會保險等方面的合法權益，為幼兒教師專業發展提供動力。
　　
　　二、與現行立法相協調——幼兒教師專業標準的合法性基礎
　　
　　幼兒教師專業標準的合法性，是指幼兒教師專業標準是否在內容和形式上與現行法律制度相協調和銜接。《教師法》第十一條規定：取得幼兒園教師資格，應當具備幼兒師范學校畢業及其以上學歷。不具備上述規定的學歷申請獲取幼兒教師資格的公民，須通過相應的資格考試。《教師資格條例》則就幼兒教師資格考試、認定作了具體規定。從法律效力的視角看，《教師法》屬于法律，《教師資格條例》屬于行政法規，位階低于《教師法》，二者共同構成了我國幼兒教師的資格標準，確立了幼兒教師所必須具備的基本素質。在這個認識基礎上，幼兒教師專業標準的法律性質為何？幼兒教師專業標準與幼兒教師資格標準的關系如何？幼兒教師專業標準作為一項國家制度，不但與我國教師立法密切聯系，而且更關系到幼兒教師的切身利益。因此，在標準制定前，制定者必須要認真考慮并解決好合法性問題。
　　從我國現行立法看，《教師法》第十條規定：中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備本法規定的學歷或者經國家教師資格考試合格，有教育、教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格。該規定在《教師資格條例》第六條、第七條作了具體描述，進一步確立了取得幼兒教師資格須具備的兩項條件：一是具備規定的學歷或經考試合格；二是有教育、教學能力。前者是一個具體的量化指標；而教育、教學能力，則是指教師從事教書育人工作所具備的教育、管理、教學等各種技能的綜合素質表現。我國現行教師資格制度所規定的教育、教學能力，事實上應該是公民獲取教師資格的最底線條件，也可以說是教師專業標準的最低標準或合格標準。換句話說，我國目前立法確立的是基本學歷與基本教育、教學能力相結合的教師準入標準。
　　法律體系是由國家各級權力機關依法制定的、建立在同一經濟基礎之上、受共同原則指導的、具有內在協調一致性的教育法律規范的總和。完備的法律體系應是一個內容和諧、結構嚴謹、層次分明、規范明確的體系。教師專業標準應與作為教育單行法律的《教師法》和作為行政法規的《教師資格條例》相互銜接、有機聯系，從整體上要有一個統領性的價值定位，在縱向和橫向結構上要有總體性的設計。由此才能保證教師專業標準的合法性，并發揮教師專業標準應有的功能。
　　目前國際上關于教師專業標準的制度設計大體分為兩種。一是教師專業標準與教師準入標準二元分離的制度。在這種制度下，教師專業標準設立的目的和重點，在于對在職教師進行專業評鑒，為教師提供專業發展的方向和指導。二是教師專業標準與教師準入標準相統一，共同作為獲取教師資格的要素的制度。[2]在這種制度下，教師專業標準設立的目的和重點在于保證教師質量以及教師資格證書的專業水準。在我國現行教師資格制度設定中，幼兒教師專業標準可以有兩個定位。
　　
　　一種是與教師準入標準相統一，共同作為獲取教師資格的要素。為此，需對《教師資格條例》進行修訂，或對作為《教師法》《教師資格條例》下位的教育行政規章加以規范。因為，教師專業標準是一種質量標準，體現的是教師應該具備的知識、能力與個性等方面的基本要求，是教師知識、能力、品德、人格等因素的綜合。[3]教師專業標準實際上是教師教育、教學能力的體現。而《教師法》《教師資格條例》均對教師教育、教學能力作了規定，所以，制定者可以在《教師資格條例》中或專門制定的教育行政規章中分類、分級地規定教師專業標準。這種定位的結果是：幼兒教師專業標準成為獲取教師資格的強制性法律規則。在這種定位下制定教師專業標準的難度較大，因為不同層次的教師在知識、技能、能力方面有不同的要求和規范，而且以行政法規形式來制定標準還牽涉到較為復雜的立法程序問題。
　　另一種是與教師準入標準相分離，作為《教師法》《教師資格條例》下位的教育行政部門的政策文件，或作為學術團體、權威機構頒發的專業導向性契約。即《教師法》《教師資格條例》規定的是法定的幼兒教師的合格標準，而幼兒教師專業標準是對在職教師專業化水平的評判標準。因為教師專業發展是個動態的過程，其教育、教學能力，專業化水平并非一個固定值，在正常條件下應是一個不斷發展的過程，需要從無到有、從低到高，經過長期的訓練來獲得。這種定位的結果是：幼兒教師專業標準僅僅是對現任教師專業化水平的評鑒和對其專業化發展進行引導的標準，目的在于形成對教師有效的專業引導和激勵機制。在這種定位下制定教師專業標準，只要不違反《教師法》《教師資格條例》的規定，就可以針對不同教育階段、不同教育階段中專業發展的不同時期，根據論證的成熟度適時制定。
　　
　　三、體現學前教育的特殊性——幼兒教師專業標準的合理性基礎
　　
　　幼兒教師專業標準的合理性，是指幼兒教師專業標準是否能夠充分、全面、準確、客觀地反映學前教育的要求以及幼兒教師專業發展的規律、幼兒健康成長的需求。教師隊伍由幼兒、小學、中學、大學等層級的教師構成，他們分別承擔學前、初等、中等和高等教育的任務。不同層次的教師在知識、技能、能力方面有不同的要求。幼兒教師專業標準，是對幼兒教師進行評判、衡量的尺度或準則，應與其他階段教師的專業標準有所區別，體現自己的特色。
　　《幼兒園教育指導綱要(試行)》對幼兒園的教育目標與內容作了專門規定，要求幼兒園教育應尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，進行廣泛的、啟蒙性的教育。但是，由于沒有固定的教研制度，教師缺乏培訓，“應試教育”對幼兒園的影響日漸嚴重。一些幼兒園課程安排與教學秩序混亂，以生源、收費為導向的課程與教學安排也極大地沖擊了幼兒教育的科學理念。一些幼兒園為吸引生源，不遵循《幼兒園教育指導綱要(試行)》的規定來科學地安排教學活動，而是采用商業模式開設所謂的實驗、外語、藝術等課程。幼兒園“小學化”的做法不僅誤導了家長，也干擾了公辦幼兒園正常的教育、教學工作，“小學化”做法與教學秩序混亂問題，也誤導了對幼兒教師的評價。
　　當前幼兒教師評價存在兩方面問題：一是未體現專業性，認為幼兒教師應具備的技能就是藝體類技能或單純帶孩子；二是現行的教師評價都是原則性規定，缺乏操作性。依照我國《幼兒園管理條例》和《幼兒園工作規程》的規定，幼兒園實施保育和教育兩個方面的工作，工作的任務和目標是促進幼兒在體、智、德、美諸方面的和諧發展。而依照我國《義務教育法》《高等教育法》的規定，中小學校以及高等學校的任務和目標是促進青少年在德、智、體等方面的全面發展。從表述來看，幼兒園以游戲為基本活動形式，更強調幼兒身體、智力、性格和感情的全面發展。幼兒教師專業標準應由學前教育本身特點所決定，體現幼兒教師標準的特殊性，從而與基礎教育階段的教師專業標準相區別。要保證幼兒教師專業標準的合理性，應從以下兩個方面考慮。
　　一方面，確立幼兒教師專業標準的基本價值取向。必須強調，幼兒園教育的重點不是與小學的銜接，而是幼兒身體、智力、性格和感情的全面發展。幼兒教師專業標準的目標不在于評鑒幼兒教師送多少孩子進了“重點小學”，而在于評鑒幼兒教師在促進幼兒身體、智力、性格和感情全面發展方面的能力并促進幼兒教師提升該能力。
　　另一方面，幼兒教師專業標準的內容應與幼兒保育與啟蒙教育相適應，反映學前教育的規律。托幼機構不是純粹的教育機構，過度強調教育性功能容易混淆其與體制化的學校教育的區別。[4]學前教育不是低水平教育，相反，學前教育的特殊性要求教師具有更強、更豐富的教育、教學能力。幼兒教師的教育、教學能力涉及觀察能力、技術能力、研究能力、語言能力、組織能力、藝術能力、學習能力以及創新能力[5]，從“保教合一”的幼兒園功能來看，幼兒教師的教育、教學能力至少應在保育與啟蒙教育方面加以體現。因此，幼兒教師專業標準也應是一個綜合性的指標系統。
　　
　　參考文獻：
　　[1]莉莉安?凱茲.與幼兒教師對話——邁向專業成長之路[M].南京：南京師范大學