道德認知模式的特色及對我國學校德育改革的啟示

　　摘 要： 德育認知性發展理論是當代西方學校德育流派中最負盛名的德育理論，本文就該模式對我國學校德育改革的啟示進行闡述。
　　關鍵詞： 道德認知 發展模式 啟示
　　
　　道德教育的認知模式是當代德育理論中流行最為廣泛、占據主導地位的德育學說［１］，它是由瑞士學者皮亞杰提出，而后由美國學者科爾伯格進一步深化的。前者的貢獻主要體現在理論建設上，后者的貢獻體現在從實踐上提出了一種可以操作的德育模式。該模式假定人的道德判斷力按照一定的階段和順序從低到高不斷發展，道德教育的目的就在于促進兒童道德判斷力的發展及其與行為的發生。要求根據兒童已有的發展水平確定教育內容，運用沖突的交往或圍繞道德兩難問題的小組討論等方式，創造機會讓學生接觸和思考高于他們一個階段的道德和道德推理方式，造成學生認知失衡，引導學生在尋求新的認知平衡之中不斷地提高自己道德判斷的發展水平。
　　一、認知性道德發展模式簡述
　　1.道德發展論［２］
　　科爾伯格的道德發展理論確切地說是道德判斷發展論，關于道德判斷他提出了如下重要假設。
　　道德判斷形式反映個體道德判斷水平。道德判斷有內容與形式之別。所謂道德判斷內容就是對道德問題所作的“該”或“不該”、“對”與“錯”的回答；所謂道德判斷形式指的是判斷的理由及說明過程中所包含的推理方式［３］。后者反映個體的道德判斷水平。
　　個體的道德判斷形式處于不斷發展之中。沖突的交往和生活情景最適合于促進個體道德判斷力的發展。第一，道德發展是學習結果，這種學習不同于知識和技能的學習。第二，道德的發展有賴于個體的道德自主性。道德不可能從外部加于人，而是個體內部狀況與外界交互作用的產物。第三，沖突的交往和生活情境最適合于促進個體道德判斷力的發展。
　　2.道德教育論
　　道德教育旨在促進道德判斷的發展及其行為的一致性。該模式強調道德教育的目的，首先在于促進學生的道德判斷不斷向更高水平和階段發展，其次在于促進學生道德判斷與行為的一致性。
　　道德教育奉行發展性原則。該原則根據兒童已有的發展水平確定教育內容，創造機會讓學生接觸和思考高于其一階段的道德理由和道德推理方式，贊成學生認知失衡，引導學生在尋求新的認知失衡之中不斷提高道德判斷水平。
　　根據發展性原則，認知性道德發展模式實施德育的方法和策略包括：
　　第一，了解學生當前的道德判斷發展水平；
　　第二，運用道德難題引起學生的意見分歧和認知失衡；
　　第三，向學生揭示比他們高一階段的道德推理方式；
　　第四，引導學生在比較過程中自動接受比自己原有的道德推理方式更為合理的推理方式；
　　第五，鼓勵學生把自己的道德判斷付諸行動。
　　二、認知模式的特征及理論缺陷
　　1.認知模式的特征。
　　（1）人的本質是理性的，因此，必須利用智慧達到對理解的把握，并在此基礎上構建合乎理性的道德原則和道德規范；（2）必須注重個體認知發展與社會客體的相互作用，因此，人的道德理性并非天賦或外界規則的直接灌輸，而是主客體在實踐的過程中互動的結果；（3）注重研究個體道德認知能力的發展過程，強調按道德認知能力發展的要求進行學校道德教育，選擇內容和方法。
　　2.認知模式在理論上的缺陷。
　　一是太過于強調認知力的作用，忽視了對道德行動的研究，而后者對德育來說才是最重要的；二是強調了道德判斷的形式而忽視了內容的作用；三是階段理論有缺陷；四是在批評傳統德育靠機械重復訓練的作法時卻完全排斥了道德習慣的作用。
　　三、認知模式的特色及對我國學校德育改革的啟示
　　該模式的特色在于：一是提出以公正觀發展為主線的德育發展階段理論，通過實證研究，作出了完整的理性闡述；二是建構了較為科學的道德發展觀，提出智力與道德判斷力關系的一般觀點；三是通過實驗建立了嶄新的學校德育模式，如蘇格拉底德育模式、新柏拉圖德育模式等，提出課堂道德討論法、公正團體法等一系列可操作性德育過程，重新確立人的主體性和學校德育的功能。
　　對我國學校德育改革的啟示：第一，應當把學校德育的重點放在發展學生的道德判斷能力上，堅持選擇健康的德育內容的同時注重能力的發展，而不是簡單背記某些規則。第二，發展性原則在我國學校的知識教學中已經得到廣泛認可和應用，但在德育上還沒有更多的研究和展開。如果承認學生是處于發展中的個體，就必須基于學生的發展水平進行教育，注意確立學生在德育中的主體地位，給學生提供更多參與和承擔社會責任的機會，促進學生的逐步發展。第三，我國學校在系統地傳授道德知識方面頗有心得，但在提高學生道德思維能力方面缺少行之有效的方法。應大膽引用科爾伯格的道德兩難問題討論法，來改造我國學校德育的課堂教學。第四，認知性道德發展模式重視隱蔽課程創設道德情景可供我國間接德育模式的建構借鑒。在德育課程方面，我國學校鐘情于用思想品德課進行道德教育，試圖使學校德育科目化、課程化。認知性道德發展模式反其道而行之，科氏及其推行者都認為，盡管道德討論成功地促進了學生的道德發展，但并不主張將此構成一門德育課程。科爾伯格認為，道德教育課程包括兩方面內容：一是學科課程，把德育教育融合到整個課程中去，統整于歷史、社會和英語等課程中；二是學校環境，師生之間的互動，即隱蔽課程。科氏認為，學生所獲得的大量價值觀通常并非來自學校正式的道德課程，而是來自“隱蔽課程”［4］。科爾伯格的“公正團體法”乃是其隱蔽課程在內容和形式上的深化。公正團體一方面要求學校具有民主管理的結構和氣氛，另一方面要求學校和教師成為道德價值的傳播者。在隱蔽課程中，要緊的是教師的道德品質和思想意識，因為這兩樣東西會轉化為一種動態的社會環境，而這種社會環境則會影響兒童的環境。我國間接德育模式的建構要學習利用隱蔽課程創設道德教育情境。在創設道德情境時要注意下列因素：道德行為發生時情況狀態、社會風氣與社會法制情境、道德行為產生的安全性等。
　　
　　參考文獻：
　　［1］［美］理查德·哈什著.傅維利譯.道德教育模式［M］.北京：學術期刊出版社，1989.
　　［2］［美］科爾伯格著.魏賢超譯.道德教育的哲學［M］.杭州：浙江出版社，2000.
　　［3］KohIb