形成性評價在小學英語課堂教學中的運用

　　摘 要： 形成性評價是目前小學英語課堂教學的常用評價方法之一，它對激發學生的學習動機起著重要作用。本文分析了形成性評價在小學英語課堂教學運用中存在的問題，從而有針對性地提出以下幾種解決策略：根據學生的個體差異確立多層次的評價目標；評價方法要以定性評價為主，將定性評價與定量評價相結合；評價內容的選擇要有趣味性，結合任務型教學活動進行評價；建立相關的監督獎勵機制確保形成性評價得以實施。
　　關鍵詞： 小學英語 課堂教學 形成性評價
　　
　　評價是英語課程的重要的有機組成部分，是實現課程目標的重要保障。教育部基礎教育司在《英語課程標準解讀》“評價建議”部分明確指出：“科學的評價體系是實現課程目標的重要保障。英語課程的評價應根據課程標準的目標和要求，實施對教學全過程和結果的有效監控。通過評價，使學生在英語課程的學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，促進學生綜合語言運用能力的全面發展；使教師獲取英語教學的反饋信息，對自己的教學行為進行反思和適當的調整，促進教師不斷提高教育教學水平。英語課程的評價體系要體現評價主體的多元化和評價形式的多樣化。評價應關注學生綜合語言運用能力的發展過程以及學習的效果，采用形成性評價與終結性評價相結合的方式，既關注結果，又關注過程，從而對學習過程和對學習結果的評價達到和諧統一。”［２］目前，小學英語課堂教學中評價的方法和手段依然還停留在單一的評價學生的學業成績上，重知識點掌握的考查，重基本概念掌握與否的考查，英語的評價中聽、說、讀、寫看起來面面俱到地都進行了評價，就評價的方法和手段而言，英語的口試、聽力加筆試，全部在教師一人的操作下進行，教師一人說了算，這與新課程標準所提到的評價要求相背離，長此以往勢必會成為推進素質教育的障礙。因此，學生學習過程中的形成性評價理應成為教育理論與實踐工作者們關注的重點問題之一。
　　形成性評價又稱過程評價，是指教師在教學過程中，通過問卷、問答、觀察記錄、學生作品分析及測驗等方法，對學生在學習過程中表現出的興趣、態度、參與度和語言發展狀態作出的判斷，對他們的學習嘗試作出肯定，以促進學生的學習積極性，幫助教師改進教學［1］。形成性評價可以反映學生在掌握教材中存在的困難和缺陷［3］。在小學英語學習過程中，形成性評價測試的結果QKMNG7zSOau7g0ep7fDP4Q==可以幫助教師及時發現學生某單元的英語掌握情況。教師通過考查學生的語音、語調、語感等內容，讓學生了解自己的不足，從而有針對性地進一步加強練習，突破難點，查遺補缺。同時，形成性評價還能強化學生學習英語的動力并給他們提供及時的反饋。形成性評價運用于小學英語課堂教學最大的作用就是有利于對學生英語學習過程和方法進行監控。
　　目前，國內許多學者對該課題進行過研究，他們的研究側重評價主體的多元化，重視運用多種方法對小學英語教學進行形成性評價［4］［5］。但是他們都忽視了學生之間的個體差異；評價中只注重定性評價忽視定量評價；評價方法的選擇缺乏趣味性和創新性。本課題的研究重點是：關注學生的個體差異，主張根據學生學習過程中的個體差異，確立多層次的評價目標；對學生英語學習過程的評價要以定性評價為主，將定性評價與定量評價相結合；教學過程中評價內容的選擇要有趣味性，結合任務型教學活動進行評價；主張建立相關的監督機制，確保形成性評價得以實施。
　　一、形成性評價在小學英語課堂教學運用中存在的問題
　　（一）未關注英語學習過程中不同層次學生之間的個體差異。
　　新課標明確提出：“重綜合評價，關注個體差異，實現評價指標的多元化。”［5］世界上沒有絕對相同事物的存在，在一個班級里，學生們來自不同的家庭，有著不同的生活背景、學習背景和社會背景，這必然構成他們的個體差異。在英語教學實踐中主要存在認知能力差異、氣質差異、興趣與習慣差異、意志差異等。有的學生學習速度快，接受能力強；有的學生反應較慢，理解能力差。在感知觀察方面，有的學生感知帶有感情色彩，容易加進自己的臆測和虛構；有的學生觀察事物仔細和全面，尊重客觀事實。由于英語學習側重交際性訓練，表現人與人之間相互交往的機會特別多，故氣質對英語教學的影響較其他學科更大。比如，模仿能力的強弱、反應的快慢、敢不敢開口、怕不怕出錯都與學生的氣質類型有關。此外，小學生對英語學習的興趣對英語水平的提高也有一定的影響。對英語越感興趣的學生，學習英語就越起勁，而且學習信心越足，學習成績也會越來越好。學習興趣也能彌補智力上的不足，有了興趣就能把艱苦的學習變成快樂的學習。還有一些學生則對學習不感興趣，學習英語對他們來說無異于一種苦役，學習沒有信心，投入的時間、精力也不夠，學習效果不言而喻。意志是否堅定決定能否養成良好的英語語感。學習英語不可能一蹴而就，需要下苦功夫學和練。在學習中會不斷地遇到困難和挫折，需要堅持不懈地努力和奮斗。但在一個班級里，有的學生意志堅強，有必勝的信心；有的學生則意志薄弱，遇到一點困難就退卻，甚至放棄。學習英語的過程本身就是一個磨煉意志的過程，需要不斷地練習單詞和句型。
　　在訪談中我了解到，許多小學英語老師在使用形成性評價時都未考慮到學生的個體差異。有的老師雖然注意到了學生的差異，比如，在對待“差生”時，老師要求學生只停留在識記、了解的層面上，沒有對這些“差生”進行思維要求或訓練。他們對這些“差生”要求往往是：只記住單詞就可以了，在閱讀中知其意，能基本弄懂文章意義就足夠了。老師并不要求學生在具體語言環境中去理解單詞的意義，以及理解文章深層含義，完全沒有挖掘他們的潛力和著眼他們的發展。再如，對待班上那些性格內向、有自卑感、意志力不強的學生，老師局限于口頭的鼓勵，效果不明顯。另外，學生的學習風格也存在一定的差異。有的學生善于做英語習題，但是不善用言語表達；有的學生善于口語交際，但是筆試成績非常差。在實際教學中，許多老師忽略了這個方面的內容，未采取相應的措施。
　　（二）教師對學生英語學習過程評價的理解存在一定的偏差。
　　通過對有關教師和學生的訪談，我了解到，形成性評價在小學英語課堂教學中的運用存在一定的偏差。有的老師對形成評價理解得不充分，他們誤以為形成性評價就是不對學生進行紙筆測驗，他們認為紙筆測驗只有在總結性評價中才用得到。例如，李老師在教《小學牛津英語（4A）》Unit 2 Read and say時主要通過觀察的方式了解學生語音、語調是否準確，通過檢查學生作業的方式了解學生的單詞寫法是否正確。他認為如果對學生進行測驗就會讓學生失去學習的信心，會使學生對英語學習產生厭倦情緒等。還有的老師跟李老師相反，他們重視用測驗的方式對學生知識點的掌握情況進行檢測。但是，他們更為關注學生測驗的結果，而不是對測驗的結果進行分析，尋找學生哪些方面掌握得還不到位，還需進一步加強練習。綜上所述，我們不能片面地理解形成性評價方法，而是在評價中將定性評價與定量評價相結合，以定性評價為主，同時也要注意定量評價的檢測作用。但是需要強調的是對定量評價的結果進行分析，而不是只關注評價的結果。
　　（三）形成性評價內容的選擇缺乏趣味性和創新性。
　　根據小學生心理發展的特點，他們注意的保持能力比較弱，如果評價的內容枯燥無味，不能對他們產生吸引力，他們就會不積極參與到評價中來，以致于不能很好地發揮形成性評價的作用。通過訪談我了解到，目前很多教師所選用的評價項目不符合低年級學生開展評價活動。他們使用的評價常常是以一系列規范的量化圖表或者特定的評價項目等對學生進行評價，這對低年級學生而言既復雜繁瑣又死板無趣味，因其不切實符合這些年齡段的孩子的性格特點，所以容易讓孩子們對評價內容失去興趣。
　　
　　（四）形成性評價的組織實施還不完善。
　　一般來說，對英語學習過程的評價和描述要比對學習結果的評價花費的精力和時間多且難度大。形成性評價有較大的自主性和靈活性，需要教師的恒心和毅力。就建立學習成長記錄這一評價手段而言，學習后期所形成的自覺行為與教師的堅持輔導、及時督促、不斷鼓勵和定期的評價是分不開的。形成性評價的操作過程要教師進行周密和整體的規劃，并持之以恒；同時要注意英語教學過程中數據和材料的及時積累和整理，以防止評價流于形式。雖然形成性評價對學生的成長和全面發展有很大的影響，但是其操作過程較為復雜，所以很多教師為了節省時間、減輕工作量，他們在使用形成性評價時試圖偷工減料，應付檢查，甚至有的老師都不使用這種評價方式。因此，我們需要建立相應的監督機制保證形成性評價得以有效實施。
　　二、形成性評價在小學英語課堂教學中的策略研究
　　針對形成性評價在小學英語教學運用中存在的問題，我查閱了大量的文獻資料，并與相關教師進行交談。在借鑒有關觀點的同時，我也積極地思考相應的解決辦法，初步提出了以下幾個解決措施。
　　（一）應根據學生學習過程中的個體差異，確立多層次的評價目標。
　　現代心理學理論認為，不同個體由于其遺傳素質和所受環境影響的不同，在個性特征方面也表現出兩種差異：其一是非穩定性的個性差異，具有包括需要、興趣、動機等的不同；其二是穩定性的個性差異，具有包括氣質、性格等的不同［7］。盡管一個班級的學生都處于同一年齡階段，心理發展的順序也大致相同，但個體之間仍然存在不同程度的差異。這些差異可能進一步導致他們之間的興趣不同，在學習方面有可能表現為：有的學生更喜歡語文，有的學生更喜歡數學……這些個性特征上的差異對學生的學習過程和結構都將產生不同程度的影響。如何在尊重學生的個體差異的基礎上進行形成性評價？
　　1.教師要樹立積極的差異意識和因材施教的教育理念，對各個層次的學生都能正確評價。
　　在保護每個學生的好奇心和求知欲的同時，努力滿足學生的各種心理需要，包括免于懲罰的學習環境，親切友好、民主平等的師生關系和同學關系，不受歧視的個性自由表現機會等。教師要堅信“沒有差生，只有差異”，因為在現實生活中所有的人不可能也不應該都變成一模一樣，所以教師眼里不能只有“分數”而沒有學生。在英語評價過程中，教師應創設條件讓他們全面地表現自己并及時地肯定他們點滴進步，不斷激發他們的上進心，從而增強其學習英語的興趣和信心。如學生在讀一般疑問句時讀錯了一個單詞，老師對他進行評價時可這樣說：“你上課聽得很認真，知道一般疑問句要用升調讀，而且聲調讀得很準確，只要下次注意這個單詞的讀法就很完美了，請跟我讀一遍。”評價學生時可以先肯定學生的優點，然后再指出不足，在不損傷學生自尊心的基礎上，糾正了他讀法上的錯誤，同時增強了學生學好英語的自信心。
　　2.制定差異性的教學目標，按教學目標分別評價。
　　教學目標應體現差異，考慮不同層次學生的要求。無論對于哪一層次學生，為他們設立的目標都應在他們的最近發展區，但同時又不能借口差異，降低要求，遷就低水平。有的老師雖然注意到了學生差異，比如，在對待“差生”時，老師要求學生只停留在識記、了解的層面上，沒有對這些“差生”進行思維要求或訓練。他們對這些“差生”的要求往往是：只記住單詞就可以了，在閱讀中知其意，能基本弄懂文章意義就足夠了。老師并不要求學生在具體語言環境中去理解單詞的意義，以及理解文章深層含義，完全沒有挖掘他們的潛力和著眼他們的發展。再如，對待班上那些性格內向、有自卑感、意志力不強的學生，我們英語課堂教學目標必須也有適合他們的內容，循序漸進地培養他們的自信心和意志力。因此，教師要充分了解所有學生的學習情況，制定差異教學的目標，按照制定的教學目標分別進行評價。同時，學生是不斷發展的人，評價要與學生的真實學習水平相一致。
　　3.調整教學內容，對學生進行分層評價。
　　在一個班級里必然存在優等生、中等生和“差生”，對教學內容的選擇應適合這一學情。在同一個班級使用不同的教材，采用不同的進度，這要求一個教師來完成是不現實的。但我們可以試一試這種辦法：同教材，同進度，異要求。這里說的同教材，并不等于教學內容完全一樣，可以適當調整和組織教學內容，以適應不同的教學目標和要求。比如，在小學英語對話教學中，評價可分層進行。優等生要能夠流利地與人進行交流，并且要學會運用多種句型和詞匯，達到運用自如的目的。一般學生只要先能運用學過的句型進行簡單的對話就可以了，經過以后慢慢地練習，逐漸達到運用自如的目標。這樣，優等生在一般水平上得以提高，同時加強教育中等學生，使他們達到基本要求。閱讀教學也可以如此進行：讓優等生閱讀較長的、生詞偏多的文章，中等生閱讀與自己水平相當的文章，“差生”閱讀一些較容易的文章，使他們的閱讀能力在不同層面上得到提高，還有詞匯教學、寫作教學等都可以針對不同的學生調整教學內容。
　　隨著英語教學改革的進一步深入，小學英語課程標準的實施對小學英語教師評價方面的要求也越來越來高了。學生之間的個體差異是客觀存在的，而且這種個體差異是造成兩極分化的重要原因之一，教師在對學生進行形成性評價時不能忽視學生的個體差異，而是主動尋求解決問題的辦法。只要我們做一個有愛心又細心的教師，在對學生進行評價時，就可以兼顧學生的個體差異。
　　（二）對學生英語學習過程的評價要以定性評價為主，將定性評價與定量評價相結合。
　　新課程強調從過分強調量化逐步轉向關注質的分析與把握。將定性與定量評價相結合，應用多種評價方法，將有利與更清晰、更準確地描述學生的發展、教師的業績情況［6］。定性評價是指采用開放的形式獲取評價信息，運用定性描述的方法作出結論的評價。定性評價常采用觀察、訪談、調查、查閱文字資料等方法獲取評價對象各方面的信息，對評價對象的狀況作出描述、分析與評價結論［8］。定量評價是指采用結構式的方法，預先設定操作化的評價內容，收集并量化評價對象的信息，運用數學方法作出結論的評價。主要是采用教育統計學方法。下面我針對形成性評價在小學英語課堂教學中存在的問題通過定性和定量兩種評價方法來解決。
　　1.定性評價。
　　（1）教師觀察
　　課堂是學生學習的主要戰場，也是實施形成性評價的主陣地，學生參與課堂活動的程度與質量在很大程度上決定著學生的學習成效。教師在課堂上進行觀察時首先應關注所有的學生，用變化發展的眼光去看待學生［9］。例如，英語老師在講一般疑問句時舉例：“Is this your book?”這個句子在讀的時候應為升調，升調的讀法有一定的技巧，學生在讀的時候可能會出錯。這就要求教師在觀察時細心觀察每一個學生，確保每個學生都能讀正確。對英語基礎較差的學生，教師應多鼓勵他們讀，如：“Good!You do it well.Please try it again.”其次，教師應重點對學生英語學習過程中的學習態度和學習方法進行觀察。如老師喊了幾位同學讀過之后再喊學生讀還讀錯的話，就證明這個學生他上課沒認真聽講。這是學習態度不端正的表現，教師在評價時要委婉地指出來，以便學生改正。
　　（2）師生座談
　　教師與學生之間的座談有利于評價學生個人的學習情況和需求。在與學生的交談中，教師可以發現學生對自己學習情況的感覺和看法，但這種交談必須基于師生關系平等且師生互相信任的基礎上。如在處理《牛津小學英語（3A）》中的Sing a song（say a rhyme）這一環節時，李老師開始采取課上跟唱（讀）、課后演唱（背誦）的方法，但學生似乎并不喜歡，教學效果也不夠理想。根據這種情況，她及時通過座談了解學生的想法。
　　
　　師：你們喜歡課本上的歌曲和歌謠嗎？
　　生：喜歡。
　　師：那我們學過的歌曲和歌謠你們都會嗎？
　　生：不全會。
　　師：為什么？
　　生1：有的歌詞我們不會讀。
　　生2：錄音機里的歌詞有時聽不大清。
　　生3：最好能把我們不會的歌詞領我們多讀幾遍。
　　生4：有的不會唱的同學有時也跟著我們亂唱。
　　師：那我們以后就這樣，課上把不會的歌詞學會，回家后自己跟著錄音機學唱，到下一節課可以自己要求上來演唱，我給你們記好成績，記入期末總評成績，OK？
　　生1：還可以進行比賽呢！
　　生2：那歌謠也可以這樣啊！
　　師：那歌謠也和歌曲一樣學習，然后每個月搞一次歌曲（謠）擂臺，比比看誰唱得最好，誰說得最好。
　　生：好！
　　（3）學生自我評價
　　學生自我評價是學生作為評價主體，依據一定的標準對自己的期望、品德、發展狀況、學習行為與結果及個性特征進行判斷，是學生自我認識、自我分析、自我提交的過程［10］。小學低年級學生思維發展水平不高，他們單獨進行自我評價存在一定的困難。因此，我認為可以以同伴評價為準，引導學生在小組里選擇評價參照對象，從而過渡到自評。在評價的進程中，學生的自評一般是通過自我分析各種學習情況，階段性地解剖自己的學習弱點的方式，以求起到督促自我和更有效地促進今后學習的作用。讓學生以自己的階段性學習狀況作比較。如：根據三年級學生自我分析能力較差的情況，評價時可要求學生自評以小組活動方式來進行，即以小組為單位，每組中的六人或四人各為自己選定評價的參照對象，同時設計同伴評價表，以同伴評價為準。具體表現為，譬如在“語音語調的自評”中，學生A選定學生B為評價的對象；在小組朗讀課文的活動中，A就可以與B的語音語調作比較。因為A有了參照的對象及參照的素材，所以就能夠清晰地判斷自己的語音語調是否比同伴的更準確和流暢，或者存在著不足之處。以此為例，故事表演、英文歌曲、日常用語等其他項目的評價，可以通過類似的方法，從同伴的互相評價，逐漸往自評過渡。
　　（4）記分評價
　　我在實習中嘗試用記分評價的方式促進學生的英語學習收到良好的效果。記單詞是學生學習英語的最大難關，我在實行了計分評價以后，學生每節課都說：“Miss Cai，我們來玩猜單詞比賽吧。”順其自然地，猜單詞比賽成了每節課的亮點，也是課堂氣氛最活躍、全體學生學習興趣最濃的時候。我在課堂上具體是這樣操作的：我通過利用教具——圖片和單詞卡片，讓一個學生上臺手持圖片，另一個學生上臺背向圖片，讓他（她）的好朋友看著圖片做動作，老師則計時計分，看一分鐘內誰猜的單詞最多，勝出者為這堂課的擂臺得主，記上五分。讓人興奮的是全班學生都一起做動作，把信息盡快傳給guess的同學，體現了合作精神，每個學生的觀察和表達能力都不完全相同，所以做出來的動作也多種多樣，展示了個性。學生的學習能力和創新能力讓我驚喜，有一個學生不到一分鐘猜對六個單詞及其正確的拼寫。
　　2.運用定量評價對學生知識的學習進行檢測。
　　定量評價將復雜的教育現象加以簡單化，教師要了解學生知識掌握的情況通常是通過定量來進行的［11］。但是值得注意的是，評價個人成績要因人而異，重點看這個學生在知識與技能上的進步和提高，允許分級考核，允許因某方面能力特別突出而彌補其他能力的缺陷。定量評價不應只關注測驗的結果，而是重視對測驗結果的分析。如：在對《小學牛津英語（4A）》Unit 3進行測試時，不應將學生按成績排名或者進行比較，而是看該學生本單元與前一個單元相比有沒有進步，還有哪些需要改進的地方。在考查第三單元的有關知識時可適當增加一些前兩個單元的知識，以便考查學生對以前知識的掌握程度。
　　（三）教學過程中評價內容的選擇要有趣味性，結合任務型教學活動進行評價。
　　形成性評價具有評價方式靈活化多樣化的特點，但是必須選擇具有針對性和可操作性的項目，才既便于教師使用又能激勵學生積極參與。有關老師介紹，他在進行的“Task-base Teaching”教學時，在實踐中發現這種方式使學生學得有趣，還發展了學生的語言綜合應用能力。因此，對于低年級學生來說，結合任務型的教學活動作為評價的項目，可形成愉快的教學氛圍，在教學上可達到事半功倍的功效。如在教“Numbers”時，他曾把教室空間虛擬設計成1—10號的房間，房門上只寫上阿拉伯數字；然后給學生分發已經填寫了數字的英語單詞卡One—Ten，讓他們根據單詞卡找到自己的房間；最后依據學生完成此項任務的興趣、策略、態度等開展小組評價。對此類評價的總結和分析，不僅使學生進一步認識自我，而且給教師提供了大量比較詳實的信息，利于教師改進教學方法，使評價更好地為教學服務。而教師在形成性評價中所起的作用，他認為最主要的，不是評判，而是提醒。形成性評價就其本質而言，不應是一種評價手段或總結手段，而應是一種激勵手段或促進手段。但是不是說教師在指導學生制定一個奮斗目標以后就可以撒手不管了，特別對于低年級學生，他們尚無完整的自律性和學習自覺性，教師的任務就更重了。教師在任何時候的作用都是不可估量的，他是任務型教學活動項目的選擇者、剔除者。在擯棄枯燥的評價項目這點上，教師的決策和眼光是非常重要的。
　　（四）建立相關的監督獎勵機制，確保形成性評價得以實施。
　　形成性評價得以實施須有與之相關的政策的支持。首先，要進行考試改革。在考試內容方面，應加強與社會實際和學生生活經驗的聯系，重視考查學生分析問題、解決問題的能力。即關注學生實踐動手能力和創新思維的發展，淡化以記憶性內容為主的考試。在考試方式方面，倡導給予多次機會，綜合運用多種方法，打破唯紙筆測驗的傳統做法。在考試結果處理方面，要求具體地分析指導，不公布學生的考試成績，不按考試成績排名。關于升學考試和招生制度，改變將分數簡單相加作為唯一錄取標準的做法，應考慮學生綜合素質的發展，建議參考其他評價結果（如學校推薦性評語、特長、成長記錄袋等）。其次，校長組織成立監督組考察教師是否認真地完成任務。有的老師責任心不強，他們覺得形成性評價太繁瑣，浪費很多時間和經歷，于是在教學中不積極開展形成性評價。為解決這個問題，我建議加強校長監督，校長可領導和組織教師進行良性競爭，學校設立特定的獎項鼓勵教師積極投入到評價中來。最后，適當地進行工資補貼。形成性評價中教師的確付出很多時間和經歷，鼓勵教師最好的方法就是增加工資補貼。教師也是人，不能一味地要求教師增加工作量，而沒有任何報酬。
　　目前，形成性評價在小學英語課堂教學中的實施雖已有一個良好的開端，但也正因其是開端，所以在許多方面還不夠完善。具體表現為：（1）形成性評價需要教師付出更多的時間和精力，加重了工作量；（2）形成性評價對學生的學習過程中各方面能作出較好的評價，但不能達到終結性評價對學生綜合語言運用能力程度作出較清晰評價的效果。因此，我們應科學地將形成性評價和終結性評價有機地結合起來，全面地考查學生的綜合語言應用能力。（3）形成性評價不能清晰判斷哪些學生具有較高的英語特殊能力。要克服上述局限性，就要求每位教師在實際的教學中采取相應的對策。教學評價的改革是一個質的飛躍，而形成性評價對很多教師和學生仍是一個嶄新的話題。它的優越性已日益受到人們的關注，但它的實施不可避免地會遇到來自各方面的阻力和困難。我們要勇于實踐和大膽探索、創新，將形成性評價行之有效地引入自己的教學中，以促進教學的最優化，促進學生更大可能的發展。
　　
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