淺談英語作文的批改與講評

　　摘要：教師付出了大量的時間和精力，寫作教學的效果仍不理想，很多學生學了多年英語卻寫不出一篇通順像樣的作文。這種作文批改與評價方式不僅耗時費力且成效甚微，是低效的勞動。事實上，有效批改與評價是促進學生樂寫和寫好作文的外因，對學生寫作起著直接的指導作用。因此，只有切實提高初中英語作文評改的實效性，充分調動學生的寫作熱情，提高英語寫作教學的效果，才能達到課程標準要求的目標。
　　關鍵詞：英語作文；批改；講評
　　
　　在平時的教學實踐中，許多教師只重視寫作的指導和訓練，卻忽視對學生作文的批改和講評，作文是練好而不是改好的觀點仍然存在。長此以往，就形成了學生“重寫作輕修改”，教師“重批改輕跟蹤檢查”的怪圈。教師習慣采用傳統的“包辦”式批改方式，糾錯時單詞拼寫、句子結構、語法、邏輯等面面俱到，重復的“教師命題——學生寫——教師精改細批——學生看”的批改和評價方式，容易讓學生產生厭倦心理，喪失寫作自主性，并因此產生依賴教師的心理。另一方面，教師往往把重點放在作文批改上，對于講評后學生是否修改、怎么修改習作并不作必要檢查。因此，即使教師付出了大量的時間和精力，寫作教學的效果仍不理想，很多學生學了多年英語卻寫不出一片通順像樣的作文。這種作文批改與評價方式耗時費力且成效甚微，是低效的勞動。事實上，有效批改與評價是促進學生樂寫和寫好作文的外因，對學生寫作起著直接的指導作用。因此，只有切實提高初中英語作文評改的實效性，充分調動學生的寫作熱情，提高英語寫作教學的效果，才能達到課程標準要求的目標。為此，筆者從兩方面談談自己在教學實踐中優化寫作批改和講評方式所做的嘗試。
　　一、針對不同學生的寫作水平，采用人性化的批評方式
　　由于學生的基礎知識水平、智力特點以及個性特點等各個方面的不同，教師應從實際出發，使每個層次、不同風格的學生都能找到自我存在的價值。為此，我采用因“才”批評，人性化的批評方式，起到了極佳效果。具體如下：
　　（1）當堂批評。教師在課內安排限時寫作訓練，學生剛寫好作文，對文章的理解、構思、遣詞造句等還記憶猶新，教師可以趁熱打鐵，進行當堂批改講評。具體做法：學生完成習作后，挑選兩三篇不同水平層次的作文，要求學生從內容、語言、結構三方面入手，對照教師提供的標準進行評價，目的讓學生明白作文評分要點。然后學生對這兩三篇文章進行總體評價。學生的評價與實際情況可能大相徑庭，不過教師恰好可以利用這一點進行針對性的分析。接著，教師進行示范性的講評，分別指出這些文章的優缺點。這樣，不同層次的學生都有了參照，都有了發展的空間，也便于學生對自己的作文有更為深入的了解，有利于進一步提高自己的寫作水平。
　　（2）分層次批評。美國學者斯塔費爾比姆認為：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”一開始，我采用直接批改的方式，但一段時間后，寫同樣的文章學生還會犯同樣的錯誤，可見這種批改方法對提高學生的寫作能力效果并不明顯。一些學生看到自己的作文中有那么多批改符號，容易產生沮喪心里，甚至害怕寫作文。所以，我嘗試對不同層次的學生指出不同的錯誤類型。批改時，對基礎差的學生有針對性地側重指出幾種錯誤。例如，有時主要指出主謂一致、時態、代詞錯誤，在學生下次交上來時及時檢查其訂正情況，經過一段時間的訓練，這部分學生有明顯的進步。
　　（3）面對面批評。在時間允許的情況下，采取面對面批評的形式也是很有效的。我的面批方法是這樣的：首先我把作文全部批改一下，然后把它們分成兩類，一類直接發下去。這一類作文大多是行文流暢，用詞得當，只有兩三個小錯，我肯定這些學生看到我所圈、所畫、所點的地方，就知道錯在了哪里，所以我不必再給他們詳細講解。第二類就是那些有著審題不清，語法錯誤百出，言語混亂等各種毛病的文章。對這一類文章，我就讓學生一個個過堂，給他們指出文章中的錯誤，告訴他們為什么這樣是錯的，然后讓他們根據我給他們分析的，自己說該如何修改。一般說來，一個學生至少需要五分鐘，我常常不得不放棄自己的休息時間。但我發現，學生的寫作能力有了明顯提高，文章講解起來不需要像一開始那樣費力，學生犯的錯誤不再是主、謂、賓擺放問題或有無主、謂、賓問題或大量的體裁、人稱，時態錯誤，而是想要用復雜的從句又力不從心所引起的問題，或偶爾的人稱、時態錯誤。而事實證明，我這種方法是可行的，因為，需要面批的人數逐漸變少，并且期末考試我兩個班的作文平均分別為年級第一、二。而且，面批的過程即交流、對話的過程，師生間的雙向交流有利于激發學生的寫作熱情和興趣，這樣的情景往往對學生心理產生正面效應，寫作的意愿因此得以激活。
　　（4）彩色批評。傳統的做法是教師用紅筆批改作文中的錯誤，然后給出分數。紅筆批閱的內容也就是錯誤的內容。殊不知，學生的心理是害怕紅色，甚至是抵制紅色的。教師不妨試著和學生進行溝通，使用一些學生認可的方法進行批改。有些教師在批改學生作文時，嘗試用綠色熒光筆畫出學生習作中的好詞好句，用紫色筆畫出學生在時態和搭配等方面的錯誤。紫色的批改常側重于句子層面的錯誤上，更易于學生改錯和加強記憶。實踐證明，使用除紅色的彩筆進行批改，不會對學生造成視覺上的沖擊，可以緩解紅色的“警示作用”對學生自信的打擊。所以，彩色批改法不僅不傷害學生的自尊，而且還使教師和學生擺脫了審美疲勞。
　　（5）符號批評。新課標指出：“課程評價具有檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵和發展等功能。首先應充分發揮其診斷、激勵和發展的功能。”寫作過程中，由于受母語干擾、粗心筆誤、沒有掌握新學的詞組和句型等原因，學生經常會在語序、時態語態、拼寫等方面出現一系列錯誤。事實上，出錯的過程就是學生從中學習、取得進步的過程。批改時可以在錯誤處做一些記號。比如，“Sp”表示拼寫錯誤，“T”表示時態錯誤，“Pl”表示單復數誤用，“WO”表示詞序錯誤等。根據批改符號，學生基本能夠通過自改、討論等形式自主訂正錯誤。自主糾正錯誤這一批評方式運用了啟發性原則，能充分調動學生積極性，有助于培養學生思考、分析問題的能力。
　　二、發揮學生主體作用，開展自主批評方式
　　習作批評要讓學生參與，通過自主分析、發現問題、解決問題，在實踐中領會、鍛煉、提升英語的表達能力，使學生在開放的學習環境中分享感受，溝通見解、相互提高，從而完成對自我的激勵和超越。因此，為了給每一位學生創造實踐的機會，我通常采用以下過程讓學生人人參與評價。
　　（1）自我批改。學生上交作文第一稿之后，教師就一些注意點和可能產生的問題公開指導，而后將第一稿發還給學生。學生在得到教師指導的基礎上，對自己的初稿進行評價并修改。在這個過程中，學生充當了批改的主角。自我批改能夠鼓勵學生在教師“技術支持”的基礎上，去發現問題并予以改正。學生只有在真正認識到自己的長處及短處之后，才能理清思路，有針對性地完善自我，尋求更大的進步。
　　（2）互相批改。學生完成初稿并修改以后進行分組。一般來說，有兩種分組方法，一種是將差不多層次的學生分在一組，這樣有助于雙方的提高。另外一種就是由教師批閱第一層次學生的作文，第一層次的學生批改第二層次的作文，以此類推。相比較而言，第二種互相批改的方法更為實用，因為這樣教師可以在體力不透支的情況下有更多的精力進行“面批”，且學生在此過程中能“以人為鏡”照出許多自己不曾意識到的問題。在這個過程中，為了確保所有的學生都能認真地修改他人的作文，教師應該密切觀察每個學生的進度，了解他們的困難和需求，以提供必要的指導和幫助。學生一旦接受了這種方法，在寫作時就會不自覺地把同伴也列為讀者群，使得學生的作文更符合他們的年齡、心理、興趣等時代特征，文章也更為真實、耐讀。
　　（3）集體評議。在學生自評與小組評議結束后，要求學生把一些典型的錯誤羅列出來，當然，他們還可以提出不同的看法。這種方法產生了多層面的互動，為每一個學生提供了豐富和正確的反饋信息。然后，由小組推薦或個人自薦數篇習作參加全班交流評價。教師作為組織者、指導者也參與其中。由作者先讀文，然后全班同學隨機點評，點評時要求不重復別人的觀點。這時學生們發言都十分踴躍，既有對優點的肯定，也有對缺點修改的建議。學生、老師在真誠、平等、和諧的氛圍中共同參與，形成互動性評價。這種全班交流的評價參與面廣，調動了全體學生的積極性，在師生思維的碰撞中會閃現出許多智慧的火花，創新的靈感，精彩紛呈，給學生的個性發展搭建了舞臺，滿足了學生共同參與習作評價的需要，給了學生充分發揮自己才能的機會。
　　當然，批改和評定英語作文的方式遠遠不止這些，比如，利用網絡資源的優勢也可以進行修改。但是不管是哪種方式，都有其利弊。教師只要能夠揚長避短，合理使用，有利于提高學生的英語寫作能力，就可以大膽地探索嘗試，不斷地改進，從而促進英語教學的發展。
　　
　　參考文獻：
　　[1]王海芳.學生發展性評價的操作與案例[M].北京:中國輕工業