教師需要具備教學智慧的必要性分析

　　摘要：本文主要闡述了教學智慧的內涵、類型、特征。在此基礎上，論述了教師需要具備教學智慧的必要性。
　　關鍵詞：教師；教學智慧；必要性
　　
　　教學智慧作為當前教育領域的流行語，其意義的泛化現象十分普遍。那么，什么是真正意義上的教學智慧呢？本人認為教學智慧就是教師對教育本質和規律的深度理解力，在復雜的教學實踐情境中，運用已有的知識、經驗判斷和選擇最適宜的問題解決方式，用發展的眼光看待教育和教育對象發展的可能性，創造性地解決實踐中因“不確定性”而引發的問題的綜合能力。
　　教學智慧包含的因素有：一是“對教育本質和規律的深度理解力”，二是教學的“復雜性”，三是教學的“情境性”，四是教學的“實踐性”。第一，對教育本質和規律的深度理解力。所謂深度理解力，即在認識過程中對事物之間的聯系、整合的心理結構，達到合邏輯與合理性的知識網絡。只有對教育的本質和規律有很深的理解，才能對教育投入自己的熱忱并在教學中靈活自如地展開教學，最終實現教育的終極目標。第二，教學智慧強調教學的復雜性就是在于說明教學智慧是必須的?！敖虒W實踐領域具有兩重性：它是自然的又是屬于人的，它是客體的又是觀念性的，它是必然的又是自由的，它是因果性的又是目的性的。”這就要求教師在教學過程中，一方面從科學的角度去遵循一些必然的教學規律，另一方面從人文的角度解釋與理解一些特殊現象，處理一些特殊問題。第三，教學智慧強調教學情境，是因為教學智慧和教學的人文性相聯系，強調對待個別、特殊的教學實踐問題，是一種關于教學踐行的知識，它和教學實踐經驗的關系十分密切。教學智慧大都是由突發事件、特殊情境和意外情況“逼”出來的，是教師個人應變能力與意外情況撞擊而迅速迸發的火花，是“急中生智”的產物，它沒有最好，只有更好。第四，教學智慧同時強調教學情境中的“實踐性”。這是要把教學智慧和教學技能區分開來，雖然教學技能和教學智慧有一定的關系，但二者畢竟不是一回事，是“形而下”與“形而上”的關系：教學技能是一種通過訓練就可以形成的較為簡單的能力和技術，是教學實踐活動的工具和手段，其目的存在于自身之外，而教學智慧則不是一種特殊的知識類型，是不可以學習和傳授的，而是講原則反省的普遍性和感覺的特殊性結合在一個特殊的教學情境中，其踐行本身就是目的。
　　在實踐中，教學智慧的形成途徑是多方面的，因而教學智慧的類型也是多方面的。教學智慧的類型，根據不同的緯度可分為不同的類型。根據教師教學智慧的來源，可以分為教學理論智慧和教學實踐智慧；根據教師教學智慧的呈現和存在形態，可將其分為顯性智慧和隱性智慧；智慧是合乎人性的真理性認識，終極目的是達到至真、至善、至美和人的自由發展，教師的教學智慧就是教師對真、善、美的追求，在此緯度上，把教師的教學智慧分為理性智慧、德性智慧和詩性智慧。
　　體現在教學過程中的教學智慧是教師知識、能力、信念、人格等綜合素質與教學情境的內在要求所形成的互動、共振和動態平衡，我們很難從規定上作出判斷，但在對教學智慧的描述過程中，以及教師在教學過程中的智慧表現，我們可以概括出以下特征：第一，個體性。對于每一位教師而言，由于他們的年齡、受教育的經歷、工作經歷、思維方式、性格特點、行為特征等的不同以及對教學的感悟不同，使其應對教學問題的智慧表現方式、表現內容和表現水平也必然不同。第二，情境性。教學智慧強調教學情境，是因為教學智慧和教學的人文性相聯系，強調對待個別、特殊的教學實踐問題，是一種關于教學踐行的知識，它和教學實踐經驗的關系十分密切。課堂教學情境不只存在于課堂教學伊始，而是充滿課堂教學的整個空間，只要有學習活動的進行就有相應的學習環境，它是多維度、全方位的，包括心智、情意、氛圍、交往、問題背景、學習條件等各個方面。第三，實踐性。教育活動的實踐性決定了教師教學智慧具有實踐性。教師的教學實踐智慧產生的源泉就是豐富多彩的教學實踐。第四，整合性。教學過程是由多種要素和多個方面組成的，由多重環節展開并受諸多因素制約的復雜系統。對這個復雜系統的認識、把握和執行，一定要依賴復雜的運行機制，一定要面對統一要求與學習者個體的多樣性，一定要迎戰教育教學情境的不確定性。第五，創造性。教師首先是作為一個有意識的生命個體的存在，生命的活動即實踐具有創造性。教師的教學智慧要求用超越的眼光看待教育發展的可能性，創造性地解決教學實踐中的“不確定性”的問題。第六，高效性。充滿教學智慧的教師必然達成教學的高水平和高效率，既好又快地達到教學效果。第七，動態性。教學智慧是教師在課堂教學實踐過程中對復雜教學關系的頓悟，體現教師的具體課堂教學情境中的隨機應變能力。教學智慧是教師無法預設的隨機行為，它的發生具有一定的偶然性，與教學過程中發生的不可預知的教學事件有一定聯系，變化的教學實踐活動使得教師的教學智慧永遠處于發展生成的過程中。教師的教學過程成為構建智慧的過程?？傊?，千變萬化的教學實踐活動使得教師的教學智慧永遠處于創造生成過程之中，沒有固定的時機，也沒有標準的表現方式。
　　教師必須具備教學智慧。這是因為：
　　1. 教學智慧是教師職業發展和個體生命發展的需要
　　從教師這一職業的內涵來看，它是以培養人為目的的，即使人“成人”。教師面對的是活生生的正在成長的有情感、有智慧的人，因此，生存與生計雖是教師的第一需要，但僅是低層次的需要，教師不僅需要把這一職業看做是發揮自己才能的形式，參與社會歷史創造的途徑，還應是個人達到自我完善的境界。教師能從職業中獲得快樂、充實人生、實現自我、感受自由，他才能感受到生活的完滿和意義的充盈。從而使教師職業成為他生活中的一個不可分割、無法舍棄的部分，成為他的又一生命，包含著創造的幸福。另外，在實際教學中，教師所面對的教育對象千差萬別，所面臨的教學情境千姿百態，所面向的教育內容千變萬化，因而他必須根據具體的對象、情境和內容因人而宜、因地而宜、因時而宜，創造出適宜的教育措施。教師對教學智慧的追求，把教學活動提升到一個極高的境界，使得教師職業具有吸引人、感染人、愉悅人、征服人的力量。教師從中收獲的精神愉悅是心靈與心靈的碰撞、生命與生命的對話、精神與精神的相遇、情感與情感的交融。另外，對教師個人而言，作為教育這一特殊事業的承擔者，需要大智慧，以樹人、立人、化人、達人，以催生智慧的種子，開啟心靈的大門。教師就在創造精神生命的工作中不斷總結、研究、反思和超越，適時地調整自我，豐富自我，發展自我，達到心靈的自由境界和精神愉悅的狀態。當他真正做到對教育教學實踐的這種關切，教師個人智慧的生長，教師個體生命的延伸，也就成為了現實。歸根結底，正是教學智慧使教師個體洋溢著靈性之光。
　　2. 教學智慧是促成學生個體精神瞬間成長的鑰匙
　　根據非連續性教育的觀點，學生個體的成長并不嚴格遵循著循序漸進的原則，特別是人的精神成長和個性形成，既有連續的漸進的發展的一般規律，又有因偶發性、突發性事變導致的自我發展的“間斷”，自我生存的“危機”，以及自我升華的轉機。當學生面臨危機、遭遇等發展的間斷性時刻，教師如果能運用教學智慧給以引導和喚醒，會促成學生精神發生質的飛躍，個性獲得真正的提升。相反，如果貽誤或錯誤地作出教育判斷，則可能給學生帶來意想不到的傷害，成為教師心中永遠的“痛”。學生發展的這種特性更要求我們正確運用教學智慧，根據對象實際和面臨的情境及時作出決策和選擇，調節教學行為，采取教學措施，促進學生的成長。
　　
　　另外，教師在教學實踐中具有智慧的處理和解決問題、面對生活不經意間閃現的教育藝術和人格魅力，將對學生的人格發展、性格養成產生重要的啟迪和熏陶。教師智慧體現在對各種實踐活動的良好控制中，體現在對教育時機的適時挽救、彌補和創造里。在這樣的教學中，教師和學生、教和學是向整個知識世界和生活世界敞開的，知識世界和生活世界、師生雙方的心靈也是敞開的、圓融暢達的。教師高尚的職業人格、熟練的職業技能、完美的職業形象無不給學生以深刻的印象甚至影響終生，同時學生也從教師的教學活動中獲得強烈的愉悅感和積極的審美體驗。這樣，教師能以自己崇高的理想、樂觀的態度、豐富的閱歷、進取的精神影響學生、啟迪學生、熏染學生、喚醒學生。教師就不再是給予學生一杯水、一桶水，而是憑借教師個人智慧，開啟智慧之源，導引出一條條洶涌澎湃、生生不息的智慧河流。
　　3. 教學智慧是社會發展對教師的要求
　　首先，教師專業化發展，需要教師具有教學智慧。近年來，我國關于教師職業是否能專業化的問題爭論較多，其中重要一個原因就是長期以來人們都輕率地認為，只要具備了一定文化程度的人都能當老師，忽視了教育除了需要具備一定的學科知識以外還需要專門的教育知識與技能，特定的職業倫理思想、長期的教育培訓和不斷的進修學習。也就是說，從專業角度看，一個沒有教學智慧的老師不是一個合格的老師。教學智慧是教師具有的教學理念、教學意識、教學能力、教學藝術等所達到的教學境界。它必須經過長期的教學實踐、反思和職業培訓才能獲得。有了教學智慧，教師才能從容面對教學中的各種問題，才能夠在教學中堅持正確和長遠的教學價值取向，優化教學目標，提高教學效率，才能夠反對教學中存在的教條主義、簡單化、庸俗化傾向。對教師課堂教學來說，教師所具有的教學思想、教學理念、教學方法和模式，以及教學實踐中積累起來的經驗，都體現著教學智慧，是教學智慧的表現形式。所以，教學智慧應該成為衡量一個教師是否專業的一項重要標準。其次，從我國的實際看，教師普遍缺乏教學智慧，尤其是西藏農牧地區的教師。西藏農牧區的小學教師通常都是采用灌輸式、填鴨式的教學。這和當地的政治、經濟、地理、歷史等因素有著密切的關系。改革開放以來，我國的教學改革一直不斷深化，各種教學理論不斷引進，但一些關乎課堂生存與質量，關乎人才發展的各種深層次問題卻一直存在。究其原因，一個關鍵因素就是，長期以來我們熱衷于將各種理論引入、移植，卻忽視了教師基于自身體驗、感悟、反思、實踐而形成的教學智慧的作用，甚至壓抑了這種作用的發揮。由于這些新理論沒有內化為教師自身的智慧，所以并沒有真正得到實現。此外，我國長期以來以應試為目的的功利化教育取向，傳統規范化的教學體系，學校對教師個體生存狀態的忽視，使教師失去職業自由，面臨巨大的升學和生存壓力，遭到職業枯竭，個體智慧難以獲得生存和發展的空間。因此，教學智慧成為當前提高我國教師素質、真正貫徹和不斷推進課堂改革的關鍵所在。
　　從以上可以看出，要求教師具有教學智慧，是教師職業發展的需求，是學生發展的需要，更是社會發展的要求。
　　
　　參考文獻：
　　[1]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教