形式圖式與大學英語聽力理解

　　摘 要： 圖式是影響聽力的主要因素之一。作者以大學二年級學生為被試對象，以大學英語四級聽力真題中的短文為材料，采用雙向對比實驗設計，探索形式圖式在大學英語聽力中的作用。研究顯示，大學生缺少必要的形式圖式，形式圖式的缺乏導致學生短文理解短路，而補充形式圖式可以有效促進學生把握主題、提取信息的能力，同時形式圖式的作用受語言圖式的制約。大學英語聽力教學有必要在加強語言能力培養的同時幫助學生構建形式圖式。
　　關鍵詞： 大學英語教學 聽力理解 形式圖式
　　
　　聽力不只是語音編碼的識別，也不只是“自下而上”的信息加工，而是“自下而上”和“自上而下”兩種信息加工模式的交互。研究發現，真正區分學生聽力的是學生“自上而下”的信息加工能力（騰婧，2006），真正影響我國大學生英語聽力理解水平提高的一個重要因素是學生的圖式（李文英，2005）。因此，有必要研究圖式如何影響大學英語的聽力理解。
　　以往研究多從理論的角度論證圖式對于聽力的作用，強調聽前應該注意激活學生的相關圖式（周相利，2002；周永，2010；田松乾，2005；董廣智、劉麗欣，2005；高穩，2005），亦有學者開展實證研究，將圖式理論應用到具體的聽力教學（王秋芳，2004；陳衛紅，2007；崔艷，2003；孫冬梅，2008；李冰，2006；胡曉莉，2008）。但是，以往研究，尤其是實證研究，多集中于語言圖式和內容圖式，在具體教學中對語言和內容圖式關注過多（史旭升，呂艷萍，2004；周相利，2002）。雖然有些學者關注到形式圖式對英語聽力的作用（鄂玉榮，2009），但是很少論及形式圖式如何影響學生的聽力理解，教學中又應該如何應用。大學階段的聽力文本形式多樣化、題材多樣化，對形式圖式的要求增加了許多，有必要研究大學階段圖式對學生聽力理解的影響。
　　一、圖式與形式圖式
　　圖式是人們大腦中所儲存的相互關聯的各種知識、觀點與觀念（Alderson，2000；魯子問、王篤勤，2005），是一種有組織的知識塊，能應用于廣泛的情景，作為理解信息的框架，在認知過程中起積極的組織和構造作用（章士嶸，1992；皮連生，1996）。雖然有的學者將圖式分為形式圖式和內容圖式兩種（Alderson，2000），但是更多的學者還是傾向于將語言圖式從形式圖式剝離開來，將圖式分為語言圖式、形式圖式和內容圖式。
　　所謂語言圖式指關于文章的詞匯和句型的知識，即語言的基本知識。語言圖式是閱讀理解和聽力理解的前提，缺少一定的語言圖式，理解就可能產生短路現象（Clarke，1980;Hudson，2006）。內容圖式又稱主題圖式、背景圖式等，指與文章主題或者話題相關的背景知識，包括話題知識、世界知識、文化知識等（Alderson，2000）。
　　形式圖式又稱修辭圖式，指材料的體裁和篇章結構方面的知識。文章話題不同，體裁形式、組織結構和框架也就可能不同。大學階段，聽力文本不僅語言難度增加、長度增加，文本的體裁也不像中學那樣，說明文、議論文等比重大大增加，而說明的主題、話題、內容不同，文本的結構、框架、發展模式也會存在很大的差異。那么，學生形式圖式的相關知識是否對其聽力理解造成影響，補充相關的形式圖式是否有利于學生更好地獲取信息？
　　二、研究方法
　　1.研究問題
　　本研究計劃回答以下問題。
　?。?）大學生是否具備應有的說明文、議論文形式圖式？
　?。?）缺少必要的形式圖式是否會造成短文理解短路？
　?。?）增補形式圖式知識能否促進大學生提取信息的質量？
　　2.被試
　　本次研究采用隨機抽樣的方式從大二48個班級中隨機選擇兩個班級，一個班42名學生（實驗中定為A班），另一個班48名學生（實驗中定為B班）。兩個班級都是大學英語第四學期B班學生①，研究中互為實驗班和控制班。
　　3.聽力文本的選擇
　　本研究的聽力材料采用隨機的方式從歷屆大學英語四級真題中抽取，最后選擇了2007年12月和2009年6月兩年的短文聽力部分，共6篇短文。其中說明文3篇，議論文2篇，人物介紹1篇。3篇說明文中1篇介紹兒童收養的問題，1篇介紹健康保險，1篇介紹喂鳥，文章結構各異。兩篇議論文在篇章結構上也不同，人物介紹的形式圖式學生同樣有可能不熟悉。實驗中材料分作A、B兩部分，其中2007年12月份的為A，2009年6月份的為B。實驗中完全采用四級真題測試的形式，對文本和問題不做任何調整，音頻為四級考試原音。
　　4.操作設計
　　聽力實驗于聽力課上進行，A班學生在聽A部分短文時不增加任何教學干預，學生集體聽3篇短文的錄音，回答其后10個問題；之后教師就學生的回答進行反饋，引導學生認識所聽3篇文章的結構，然后組織學生預測B部分短文的結構、要說明的問題、從哪幾方面說明等，也就是說學生聽B部分短文時增加了教學干預。教師要求學生根據文章的結構特征選擇注意力，關注相關信息，然后學生聽B部分短文，回答10個問題。
　　與A班同學不同，B班首先聽B部分短文，不接受任何教育干預，學生集體聽回答問題。然后，教師就學生的回答進行反饋，引導學生分析B部分3篇文章的結構，然后組織學生預測A部分3篇文章的結構、要說明的問題，以及從哪幾方面說明的，從而幫助學生選擇注意力，關注相關信息，之后學生聽A部分短文，回答10個問題。
　　5.數據采集與分析
　　本研究主要測試、問卷和座談的方式獲取相關數據。測試采用的大學英語聽力測試的方式，學生聽短文回答真題中的10個問題。問卷包含四個問題，與6個短文的問題打印在一起供學生做完題后馬上回答。問題主要涉及篇章結構知識是否有助于學生理解短文、是否有利于學生獲取信息和集中精力，同時包含一個開放行問題，要求學生解釋有無教學干預自己對短文的理解有什么不同。測試后，每個班隨機選擇了4名學生進行座談，就形式圖式在短文聽力理解中的作用進行深入的探討。
　　三、結果與分析
　　1.大學生缺少應有的形式圖式
　　聽后反饋階段的隨機提問和測試后的座談顯示，大學生對各種文體的結構并不清楚，學生并不能說出說明文的各種結構，也不清楚議論文的結構特征，有的甚至連人物介紹的結構特征都不清楚。學生不能說出給鳥喂食、收養兒童的文章應該包含哪幾部分，從哪幾方面展開；不清楚從哪幾方面介紹人物；多數學生并不清楚議論文中作者用三個故事是要說明自己為什么說I need a new set of friends and beginning to get tired at Leo’s excuse。形式圖式是影響聽力中信息提取的一個十分重要的因素，聽力過程從某種程度上也是圖式的建構過程，大學英語聽力教學應該關注學生的形式圖式，把形式圖式的建構納入大學英語聽力教學目標之中。
　　2.形式圖式補充有助于學生聽力理解
　　（1）是否補充形式圖式對不同班級聽力影響顯著
　　本研究中A、B兩個班都要完成A、B兩套試題，每套試題3篇短文。每套試題都形成A、B班對比，一個班有教學干預，為學生提供形式圖式，另一個班沒有教學干預，對形式圖式不做任何處理。研究發現，A部分3篇短文中說明文2和人物介紹的聽力測試中A，B兩班表現差異顯著，而第一篇說明文（有關領養孩子）A，B班表現差異不顯著，這與第一篇中學生不熟悉其核心詞語adopt有關。不過，3篇文章的總成績表現兩個班差異顯著（圖1）。但是，B部分聽力測試中兩個班級沒有表現出明顯的差距，說明形式圖式的補充并沒有起到應有的效果。
　　
　　Independent Samples Test
　　（2）同一班級形式圖式干預與否對學生聽力有顯著影響
　　就同一個班級而言，學生了解篇章知識和不了解篇章知識對聽力理解有著不同程度的影響。不管是A班還是B班，形式圖式的補充對學生說明文的理解具有顯著的影響。但是就總體表現而言，是否補充相關結構知識對B班的影響相對于要比對A班的影響顯著（圖4、圖5）。這也許與A、B兩個班級的語言基礎有關，B班學生為人文社科班學生，整體語言基礎要優于A班。這同時說明，由于語言基礎的影響，形式圖式在A班學生的聽力中并沒有起到應有的作用。
　　（3） 學生比較認可形式圖式干預效果
　　雖然形式圖式的干預對部分短文的理解沒有顯著影響，但是問卷調查結果顯示學生們都比較認可形式圖式干預的作用。70%的被試者認為補充短文相關的結構知識有助于其理解短文，68.9%的人認為了解文章的結構特征有助于其集中精力與核心信息，88.8%的被試者提供相應的篇章結構知識有助于提取信息（圖7），沒有任何學生表示形式圖式干預沒有作用。
　　對開放性問題的歸納分析顯示，很多學生認為：“沒有講篇章結構前聽不懂，不知所云，了解篇章結構后基本上能夠理解短文所表達的是什么意思；思路比較清楚?！薄奥牭谝惶讜r，由于不清楚文章的篇章結構，感覺文章很亂，抓不住重點，后面3篇文章卻感覺思路比較清晰，能夠把握文章的結構；會注意一些連接、起承轉合的話語，有助于全面理解短文的意思，不會再只聽半句就判斷意思?！币灿胁糠謱W生表示：“感覺沒有什么差別，還是聽不懂，只能聽出個別關鍵信息。”多數學生反映，了解文章的結構后能夠了解文章的大意，能夠按照一定的線索提取信息，但是“問題選項太難，做題比較困難”。這從某種程度上說，影響學生聽力測試中的表現有很多因素，不只是形式圖式知識，還包括問題設置、語言等問題。學生不能回答問題可能是問題難以理解，或者是問題與其所獲取信息不一致等有關。但是，形式圖式本身的確能夠幫助學生更好地“選擇注意力，提取信息，更好地把握重點”。不過，由于“生詞太多，尤其是09年的短文”，學生“根本就聽不懂”，從而說明語言基礎是聽力的前提。
　　3.形式圖式在聽力中的作用
　?。?）形式圖式有助于學生提取信息
　　圖式理論認為，聽力理解過程是聽者已有圖式與所聽語篇材料交互作用的過程（周永，2010），聽者對新信息的理解在很大程度上取決于是否激活了相關的背景知識（孟萌萌，2006）。以往研究表明，圖式在聽力教學中有助于聽者注意力的分配和邏輯分析能力的提高，積累的圖式還有指導性的預測作用，為聽者理解話語做好準備工作，在聽力理解和記憶的提取方面扮演著重要的角色（王瑞昀、梅德明，2004；賀玲，2005；周永，2010；王巧云，2007）。本研究表明，聽力中聽者不僅需要將所聽內容與已有內容圖式相聯系，同時還需要相關的形式圖式為其理解語篇提供心理框架。正如本研究中的被試所說：“清楚文章的篇章結構使我思路更加清晰，知道該獲取哪方面的信息，聽的過程中能夠對所聽的信息與自己的預測進行比較，減少不相關信息的干擾?！?br/>　　（2）形式圖式的缺乏有可能造成理解短路
　　人們在理解、吸收輸入信息時，要將所輸入的信息與大腦已知信息或概念聯系起來。缺乏跨文化背景知識，聽者就無法建構起有效認知圖式，達到理解的目的（宋穎，2011）。研究發現，聽者需要借助背景知識圖式及文體圖式，對語篇所要傳達的信息做出保留、判斷、推理和總結。如果聽者缺乏相關圖式，就無法理解聽力語篇（王巧云，2007）。本研究表明，當學生不了解文章的篇章結構時，很容易出現注意力分散的現象，難以形成正確的判斷和準確的記憶，其理解也就會出現短路現象。本研究中多數學生表示，在聽第一套短文時，由于對文章的篇章結構不理解，只能聽出只言片語，無法形成完整的概念，甚至不知道文章的主題，無法提取與主題相關的具體信息。
　?。?）形式圖式需要通過聽力活動構建
　　聽力過程本身也是圖式構建過程。從理解來看，圖式中有許多空位或空格，它們可以被某些具體的信息填充（皮連生，1996）。學生正是通過接觸不同的語篇，通過將新信息與已知信息的聯系構建其不同的信息圖式（田松乾，2005）。但是，由于圖式的建構需要一定的基礎，缺乏相應的圖式又可能造成理解短路，因此，不能指望通過學生自主聽力活動建構聽力的形式圖式。教師有必要在教學中通過活動的設計幫助學生構建聽力圖式。
　　（4）語言圖式是形式圖式發揮作用的基礎
　　聽力的信息加工包含“自下而上”和“自上而下”兩種基本加工模式，前者強調語言圖式和語音知識在聽力理解中的作用，而后者則認為，只有當聽者能夠把所聽內容與自己的已有圖式聯系起來時，才能理解所聽文本。其實，已有研究表明，聽力理解過程其實是兩種加工模式的交互。本研究再次證明，如果缺少必要的語言圖式，如果學生缺少應有的語音意識，即使學生具備相應的形式圖式仍舊無法理解所聽內容。本研究中，形式圖式干預對A部分說明文1沒有起到應有的作用，A、B兩班表現差異不大。座談顯示，大部分學生不認識adopt，adoption，不認識adoptee，adopted child。由于文章介紹的是兒童領養問題，adopt及其派生詞就形成影響本篇文章理解的核心。由于語言基礎的薄弱，學生無法理解文章大意，也無法提出文章的細節內容。另外，在提供形式圖式知識的情況下，學生在B部分的短文聽力中表現依舊不理想，這很大程度上也與B部分短文語言難有關。大部分學生在開放性問題中表示“生詞太多，無法理解”。本研究再次證明了前人的研究：當學生的二語水平不能達到一定程度時，其語篇理解就會出現短路現象（Clarke，1980），閱讀如此，聽力亦是如此。盡管相關研究發現，內容圖式可以彌補語言圖式的不足，但是本研究顯示，當學生缺乏應有的語言基礎時，形式圖式無法幫助學生獲取應有的信息。
　　四、結語
　　本研究以大學英語四級測試聽力真題中的短文為材料，對大學二年級學生進行了聽力實驗。研究顯示，大學生對說明文、議論文，甚至是人物介紹的結構并不了解，有必要通過聽力教學干預幫助學生構建形式圖式。研究同樣發現，當學生缺乏應有的形式圖式時，其理解就可能出現短路現象。結構知識的缺乏有可能使得學生無法選擇注意力，無法對聽力內容進行預測、篩選、釋義，注意力的分散使得學生無法對文章信息進行有效的整合，因此無法從整體上把握文章主題，無法提取與主題相關的具體信息。大學英語聽力教學必須關注學生形式圖式的建構問題。但是，本研究同樣表明，形式圖式要起到應有的作用必須以語言圖式為基礎，只有在學生具備基本的語音識別能力，當學生的外語能力跨過了應有的“門檻”時，其形式圖式才能發揮應有的促進作用。
　　
　　注釋：
　?、傥以涸趯W生入校時進行了分級測試，根據學生成績將學生分為A，B，C三種班級，這里的B班為正常班，但是到了第四學期，也包括了部分C班跳級上來的部分同學。
　　
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