探索新課標下的地理“活動”教學

　　地理課程標準倡導通過活動帶動知識和技能的學習。教材增加了大量的“活動”內容，旨在讓學生在活動中通過觀察、思考、交流養成合作意識，領悟教材內容和學習主題。認知心理學的研究表明，學生的人格發展是在一定的社會關系中，通過活動得以實現的，教學是由學生的一系列活動構成的。倘若從教學與學生發展的相互關系加以把握，那么就要研究“教學的活動設計”。教學少不了活動，活動是學生主體參與的起點，學生通過活動，將文化科學知識或經驗內化為個體的精神財富，將已有的心理素質表現出來。也就是說，活動是影響學生主體性發展的決定因素。下面我談談自己的幾點認識。
　　一、活動教學策略
　　活動教學策略的制定可從以下幾方面著手。
　　1.活動主題的定位
　　主題是活動教學的靈魂。教師在活動設計時必須對主題定位，即通過這次活動學生了解什么，理解什么，能培養學生什么樣的品質、能力和意識。主題的確定要盡量從學生的實際出發，生動活潑，豐富多彩，以便激發學生的情趣，從而為以后的地理學習做鋪墊。
　　2.活動情境的創設
　　為了在教學過程中使學生真正作為主體去活動，營造一定的活動環境和氛圍是必不可少的，我在此過程中做了如下努力。
　　（1）設置問題，構建探究學習的活動情景。
　　教與學的雙邊活動，實際上是以“疑”為紐帶的動態統一系統，“疑中生奇，疑中生趣”，以問題作為出發點，能夠激發學生的認知沖突，使學生產生迫切探究的學習心理，從而形成積極活躍的課堂氣氛。在《溝壑縱橫的特殊地形區——黃土高原》這部分內容教學時，我沒有按部就班地講述課本上的知識，而是直接向學生提出了這樣一個問題：“如何改造黃土高原？”學生驚奇地問：“老師，你讓我們思考這個問題？”我說：“那當然，這是一個對許多專家都有挑戰性的歷史性問題，你們為什么不思考一下呢？請大家查找資料，分組討論，下節課派代表發表本組的見解。”質疑和討論聲在教室中“爆發”，學生的手放開了，腦子也放開了，他們比成年人敢想，有時想出了成年人也不敢想的想法，不管他們的見解是否合理，但他們的智力和想象力超越了課本，超越了老師，學會了獨立自主思考問題。
　　（2）實驗操作，構建手腦并用的活動情景。
　　動作的操練直接影響思維的發展，在進行抽象知識的教學時，教師可設計一些實驗操作，構建手腦并用的活動情景，讓學生獨立操作，體驗自主實踐的樂趣。如在學習《地球的模型——地球儀》時，學生按活動要求制作地球儀，并獨立觀察、操作。在制作過程中，學生對抽象知識理解得更深刻、透徹，并為下一節的學習奠定了良好基礎。
　　（3）勇于實踐，構建學用結合的活動情景。
　　通過研究性學習和實踐活動的開展，我們與地方職能部門聯系，讓學生參與到社會實際的工作中。如我校與土地局、園林局合作，定期組織學生參觀、參與他們的工作。在交流中，學生了解到影響一個地區工農業生產、城市規劃的諸多因素，在對一些即時問題的解決中逐漸激發了對地理學科的興趣。
　　3.活動形式的組織
　　活動的組織形式可分為個體活動、小組活動和班級活動，可視具體情況靈活選擇。為了讓每個學生都參與到課堂教學中，個體活動必須貫穿在活動的始終。在小組活動中，教師要放手讓學生自己組織、自主探索和研討。班級活動是活動開展的起點和歸宿，教師的調控、點撥和學生的集思廣益，可以使學生對問題更加理解。
　　4.活動過程的調控
　　根據多元智能理論，學生在個性、認知、基礎和興趣等方面存在著普遍的個體差異。［１］教師對活動過程的調控應該像漁夫一樣，既要撒得開，又要收得攏。活動教學的課堂是一個充滿變動的課堂，會不斷產生新矛盾和新問題，也會出現新轉折和新的教育契機。教師要有敏銳的感受能力和靈活的應變能力，迅速地對課堂教學調整，對所出現的問題做出反應。
　　5.活動結果的評價
　　活動結果的評價是檢驗活動是否有成效的標準。教學評價活動的意義在于為學生的發展服務，因此要改變傳統教學評價以教師為中心的傾向，應重視學生的自我評價，力求抓住學生作為一個完整的人的核心素質，以及活動的主題。
　　二、“活動”教學過程中應正視的問題
　　1.活動應具有選擇性
　　在課時有限的情況下不必將每個活動都展開，對不涉及課堂主要內容的，可以適度留給學生課后思考；對與課堂所講的主要內容關系緊密并涉及實際生活的則應認真引導學習。
　　2.明確教師的角色
　　教師將不再是“專家”“講師”和“教授”，而是學生學習的促進者、培養者和引路人。教師應從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進以培養學習能力為重心的學生個性的和諧、健康發展；應成為學生學習的激發者、輔導者、各種能力和積極個性的培養者，把教學的重心放在如何促進學生“學”上，從而真正實現“教是為了不教”。
　　3.協調好兩方面的關系
　　一是活動內容與學生的關系。二是學生與活動的關系。心理學研究表明，能力就是學生所掌握的不同認知過程水平的知識［2］。一個成功的活動安排，結果必然是給予學生啟迪，豐富學生對所學原理、規律的感性認識，培養地理思維能力和運用所學知識分析、解決實際問題的能力，達到學以致用的目的。
　　教學有法，教無定法。只要我們在教學過程中注意優化活動教學，把握好活動過程的操作環節，靈活地處理活動中出現的問題，就一定能提高學生的地理思維和地理能力，進而提高學生的創造性品質。
　　
　　參考文獻：
　　［１］王積祥，王乃祿，楊君.差異教學與學生多層次發展［Ｊ］.山東教育，2004，（7）.
　　［２］吳紅耘，皮連生.修訂的布盧姆認知教育目標分類學的理論意義與實踐意義［Ｊ］.課程·教材·教法，2009，（2）：94.