論分層教學與傳統教學兩種教學模式之差異

資助項目：1 陜西省教育廳專項科研計劃項目11 JK0341

2 陜西省教育廳專項科研項目201 0JK093

3 渭南師范學院科研基金重點項目11 YKF007

摘要：為了促進素質教育，有效地發揮學生的主動性和創造力，培養適應社會發展的創新型人才，教育工作者做了大量的努力并且取得了大量的研究成果。分層教學模式也一度成為研究的一個熱門話題。因此探討傳統教學與分層教學兩種教學模式的差異有著較強的實踐意義。

關鍵詞：傳統教學 分層教學 教學主體 差異

作者簡介：薛國平(1971-)，女，漢族，陜西韓城人，碩士學位，渭南師范學院講師，主要從事外語教學方法和英漢翻譯研究。

[中圖分類號]：G42 [文獻標識碼]：A [文章編號]：1002-2139(2011)-08-0069-02

一 引言

20世紀80年代末90年代初，隨著素質教育的提出和新的招生考試制度的出臺，要求“應試教育轉變為全面提高學生素質的教育，從只面向重點學校(班)和升學有望的學生轉變為面向全體學生”；同時全球社會經濟的迅猛發展和信息時代的到來，為各行各業進行改革提供了可能和條件。而且21世紀是一個展示個性和開放思想的時代，需要各種各樣的創新型人才。但傳統教學模式忽視了學生的個體差異、能力培養以及教學中非智力因素的影響，忽視了現代教育媒體的應用，課堂上講授的內容與學生未來的生活、工作聯系較少，注入式教學灌輸死記硬背的方法等等，所有這些都己成為深化教育改革的嚴重障礙。傳統教學越來越顯示出它社會發展的局限性：在某種程度上，它降低了學生的學習興趣，壓制了學生的積極性、想象力和創造力。正如前副總理李嵐清所說，特別是在英語教學方面，學校教育正面臨著很大的挑戰，具有“耗時長，收效低”的特點并且與周邊國家相比有著很大的差距。

為了促進素質教育，有效地發揮學生的主動性和創造力，教育工作者做了很多的努力并且取得了包括分層教學在內的大量研究成果。在20世紀90年代，凱勒體系首次被以引進上海，隨后在中國其他地區得到提高和應用。分層教學模式改變傳統的“大一統”、“一刀切”教學觀念和教學方法，精心設計教學的每一個環節，注重學生的積極參與和教學信息的反饋；教學視學生為學習的主體，教師為指導者，教師應充分發揮自己的“腳手架”作用，給學生足夠的自由以實現教學目標；用現代教學技術武裝教師，使教師根據自己的教育實際結合各種教育理論及方法，對所使用的教材融會貫通，時時掌握每個學生的學習情況和心理狀況，更好地進行分層次教學；加強教學管理和學生層次的適當調整，力求“面向全體”和“全面發展”，盡可能的獲得更大的教育成效。

分層教學的應用幾乎遍及所有學科，特別是在英語和數學，而且許多研究已經證明：分層教學是一個適用于各類學生的有效的教學模式，它能有效的發展學生的潛在能力，大面積地提高教學質量，使學生全面發展，最終實現素質教育。

二、兩種教學模式的差異

傳統課堂教學模式與分層教學模式的不同之處主要表現在以下幾個方面：

(1)涵義存在差異。

傳統的教學模式是指教師運用板書、掛圖、標本、模型等媒體輔助，以講述、講解、講演為主要方式來向學生傳授知識和技能，以達到教學目標的方法。這種方法簡便易行，有利于教師掌握教學進度，有利于學生在較短的時間內獲得較為全面、系統的知識。但是學生往往處于被動地位，不利于調動其學習積極性。分層教學模式主要是根據教學大綱要求，將不同的教學對象分成若干不同的教學層次，并提出相應的教學目標和要求，采用不同的教學方法和手段最終達到大綱教學目標的教學模式。這種教學模式以學生為教學主體，有利于調動學生的學習積極性，使他們在積極的思考中學到知識。

(2)教學主體有別。

在傳統課堂教學中，教師是教學的主體，教材是教學的中心內容，實行分科教學。教學過程基本是教師“滿堂灌”，而學生好像是一個知識的容器和書櫥，教師用的是“同步教學”，在同一時間，用同一速度，按同一方式去傳授同一知識，他們被動的吸收教師教授給他們的知識，在課堂上很少有時間自己思考。這種教學模式己不能適應新理念、新目標下的課堂教學。而在分層教學中，學生是教學的主體，教師是主導因素，他們發揮“腳手架”的作用為學生服務，根據學生的個體差異設計不同層次的教學目標、課堂問題、課后練習、教學方法，教學評價也分層次進行，使每個學生能夠在自己的“最近發展區”上“跳一跳”就能“摘到桃子”。學生在這種模式下積極的思考、接受知識并獲得自身的發展。

(3)師生關系及地位不同。

傳統教學模式下教師權威至上、“獨霸”講臺，在教學中起著主導作用。師生關系是以知識為中心的授受關系、主從關系、不平等的權威和依賴關系。教師擁有支配和控制教與學的權利，學生沒有自主選擇、自主決定的權力和機會。這樣的師生關系扼殺了學生的主動性和創造性。在分層教學中，教師的教學以學生為中心，根據教學大綱要求和學生的個體差異，設計層次不同的教學目標、方法和練習，以促進每個學生的發展為最終目標。其中教師是學生學習的幫助者和指導者，教師通過教育教學活動，讓學生在與教師相互尊重、合作、信任中獲得成就感，不斷取得進步。

(4)教學任務不同。

傳統課堂教學任務主要強調對學生的知識、技能和技巧的指導和教學，忽視了它們之間的聯系。傳統教學強調共性與統一性，而忽略人的個性和特殊性。分層教學則強調知識與技能的統一，知識的鞏固與智力發展的統一，以培養學生的掌握意識和能力為自己的教學任務；重視學生的個體差異性，強調學生的創新意識和創新能力的培養。

(5)教學方法各異。

傳統的教學模式注重教師教學方法的設計，但忽視了學生學習方法的指導，一般采用“注入式”教學，教師在臺上講，學生在臺下記，“雙邊活動”變成了單邊，教代替了學。它扼殺了學生的個性，使學生的主觀能動性和學習潛能得不到充分的發揮，使教師的教成為了“無源之水，無本之木”。分層教學也重視教學方法的設計，但更注重培養學生科學的學習方法，引導學生形成自主獨立的學習能力，使他們成為獨立的學習者和知識的掌握者。在教學中學生主體參與教學，在教師的指導下學生主動進入教學活動，能動地創造性地完成學習任務獲得主體性的發展，這種教學的“雙邊活動”有利于提高學生的實踐能力，培養學生的創新能力和創新精神、主體意識及主動精神。

(6)教學步驟有別。

傳統的課堂教學主要包括復習舊知識、教授新課、鞏固練習、總結和布置作業等幾個步驟。教師教多少，學生學多少。教學過程完全由教師一人控制，學生只是機械的被動的吸收信息。這種教學模式重知識輕實踐，嚴重地影響了學生的學習興趣和積極性。分層教學模式下的課堂教學強調教師引導和鼓勵學生獨立的完成復習、嘗試、討論、練習和學習等步驟，采用各種方法手段，大膽放手讓學生動口、動手、動腦，這種教學過程實際上是學生發揮聰明才智、獨特性、創新成果的過程。有利于充分的調動學生的學習積極性和學習興趣。

總之，這兩種教學模式都是社會教育發展的產物，各有利弊。傳統教學以教師、教材和課堂為中心，肯定了教師的主導作用，有利于調動教師的積極性，提高教學效率、維持教學秩序，擴大教學規模，培養學生共性；有利于學生在較短的時間內有效的學習基礎知識和基本技能，及時掌握人類的知識財富。但它以教師為權威，忽視教學民主和教學相長，不利于照顧學生的興趣和愛好，不利于因材施教，發揮學生的主動積極性和特長，不利于培養其個性；不利于學生吸取本門學科的最新成果，容易使學生感到沉重枯燥，壓抑了學生的想象力和創造力的發展。分層教學有著許多區別于傳統教學的優勢，它以學生為主體，尊重學生的個體差異，有利于完善和協調學生的知識、技能技巧、智力及能力的發展，有利于促進不同層次學生的進步，有利于提高教學效率，有利于促進學生的全面發展和個性發展。但是分層教學也有一些弊端，如果學生沒有充分心理準備，往往會出現緊張、焦慮、抵觸等情緒，出現注意力不集中、漠視他人、躁動易怒等課堂行為，不利于學生學習興趣的培養和教師工作積極性的發揮而分層教學后的班級管理很容易出現漏洞、失誤、差錯；師生之間也可能會因某些原因而產生誤會，導致學生學習態度和熱情改變；分層教學不利于檢測、分析和總結分層教學的階段性和全面性結果。現代教育工作者應在現代教育理念的指導下，以學生為主體，素質教育為指導，并結合自己的教育實踐，積極運用現代教育技術和靈活多變的教學方法，因材施教，盡可能地發揮每個學生的個性特長，使他們各盡其能，全面發展，成為社會發展的有用之才。

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