由教師常用課堂語言談學生主體地位體現的幾個誤區

【摘 要】 目前語文教育在大力推行以學生為主體的教學實踐中出現了某些誤區，值得關注，本文作者從教學實踐中搜集記錄的教師課堂語言出發，就這一問題進行了一些探討。

【關鍵詞】 課堂討論 提問式教學 教師的評價

在新課改的大力推行下現行的語文教學理念有了很大的改觀，過去那種重結論、輕過程，老師講、學生被動接受的“滿堂灌”式教學正逐漸退出語文課堂，以老師為指導，學生為主體，注重學生自主、合作、探究的學習體驗，注重學生創新思維發展的教學理念漸漸深入人心，并得到了一定程度的實施。但筆者在總結近幾年自己的教學和聽課心得中發現老師的一些常用課堂語言暴露了當前教學在落實學生主體地位過程中的幾個誤區，下面就簡要談談自己的觀點。

一、“下面開始討論”

落實學生主體地位的重要方法之一就是開展課堂討論。有效的利用這種形式，可以達到很好的教學效果：首先，學生在交流中互通有無，互相啟發，更易迸發出智慧的火花，從而使思想向縱深處延伸；其次，學生通過自己的思考獲得新知，從中獲得了探究的樂趣和成功的喜悅，學習熱情被大大激發出來；同時學生還通過這種學習增強了團結、合作意識。但在教學實踐中，筆者也發現了對這一方式運用不得當的地方，使教學效果大打折扣。

（1）“討論”泛濫

現在教學中存在一個較為普遍的現象，老師為了體現學生的主體地位，把“討論”當成了法寶，不管問題難易，學生掌握情況如何，也不管問題是否有討論的價值和空間，動輒討論。曾聽過一堂公開課《最后的常春藤葉》，老師就一篇文章設計了以下問題: ①按時間順序理清小說發展脈絡。②這篇小說的主人公是誰？將主人公的最重要的行為暗寫有什么好處？③小說刻畫了幾個人物？他們各自的特征是什么樣的呢？ ④這篇小說的主題是什么？每個問題提出后，都要求學生進行討論，整堂課由問題貫穿，學生的討論回答老師更正答案充斥，學生活動充分，課堂很熱鬧。但從一個學習者的角度看，這堂課的效果并不理想。原因筆者認為有以下幾點: ①設計問題太多、太散，把文章分解成若干個點，一一設題，而學生整堂課忙于應對一個個的問號，少了對文章的整體感悟和體驗。②有些問題的設計簡單、直接，缺乏挑戰性和延展性，不能很好的激發學生的探究欲望。因此學生很難通過討論呈現出豐富、有創意、有深度的思想。這樣看似熱鬧的頻繁而泛泛的討論只能使學生或疲于應對或濫竽充數借機放松，并不能真正有效的培養學生探究問題、解決問題的能力，學生在學習中主體地位的體現也就流于了形式。

因此筆者認為討論問題的設計應注意以下兩點：①問題的設計要找到一個很好的點，通過這一個點輻射全文重點，以點帶面的帶動對全文的理解，避免問題過細、過碎。②問題的設置要具有挑戰性，要有向縱深挖掘的空間，同時要能啟發學生對文章思想、情感的理解和對文章藝術手法的體會而不是浮在表面。

（2）“討論”無指導

學生在學習中占據主體地位，不意味著老師可以在這一過程中缺席，相反，老師應當更加精心備課，適時、恰當地做好引導者的角色，使學生的主體地位更有效的得以體現。因此在課堂討論中，老師應該從學生實際水平出發，對一些高難度的問題，在教給學生討論之前給予必要的提示，使之有的放矢。

拿筆者兩次教授《聽那冷冷的雨》為例。本文的藝術特色是作者濃濃的思鄉之情和華麗精美的語言、繁復別致的意象，前者不難理解，后者則需要沉靜下來細細品味、咂摸，而不能只靠老師的分析。第一次教授時我設計了一個問題，讓同位之間合作在文中找出喜歡的語段進行鑒賞，并形成文字在課堂上交流，效果并不理想。學生泛泛地談感受的多，有創意、有深度的具體分析少。課后總結時我意識到我忽略了學生的實際情況。學生平時這方面的訓練少，對鑒賞的基本方法知之甚少，實施起來自然不得要領，無從下手，況且一下子面對的還是這樣一篇極有難度的文章。第二次教授時我在學生討論前就如何鑒賞文字列出了幾個方面供其參考：可就全篇修辭的妙用進行鑒賞；可摘取某一個段落，從表達了什么內容，用了什么表達手法達到了什么效果進行鑒賞，并聯想自己寫同樣主題的內容時是怎么表達的以加深理解；可就疊詞的運用、語序的變動、詞語的活用進行鑒賞等。討論結束后由學生交換批閱，打出分數，挑選優秀者，張貼在教室里，效果截然不同，同學之間的合作創作出了一篇篇精彩的鑒賞文章，同時也大大激發了他們的學習熱情。

二、“誰能起來回答這個問題？”

老師提出問題總是希望能有學生主動舉手回答，一來可以調動其他學生的積極性，活躍課堂氣氛，使師生之間的互動更加自然和諧。二來也能檢驗老師問題的設置水平，是否難易適度，是否能激發學生的學習興趣。因此我們常常在課堂上聽到老師這樣的問話。但身為高中老師我們也常有這樣的體會：高中課堂極少出現大片學生舉手回答問題的場面，或全班靜默，或極少同學舉手，而這極少的同學基本也是固定的那幾個學生。因為高中生的心理較之初中發生了很大變化，成熟了也復雜了，而且性格差異和思維能力差異也很明顯，有的學生膽小內向，不敢不愿在公開場合發言，有的思維節奏慢，短時間內不能把問題想清楚并組織好語言，這部分同學可能高中三年下來都不會主動舉手回答問題。如果老師為追求課堂氣氛而常常采用這樣的方式，他們就很少有機會表達自己的觀點，課堂的話語權就掌握在固定的幾個學生手中，課堂成了老師與他們之間的交流。而以學生為主體應該面向全體學生并讓絕大多數學生參與到學習活動中來，而不能使大多數學生只做聽眾或旁觀者。因此老師在教學中一方面應該盡量留足時間讓學生充分思考，并鼓勵學生大膽自信的表達自己的觀點，另一方面也應該正視學生之間存在差異這個現實，采用多種師生互動的形式，使每個學生真正參與到學習活動中來。譬如實行傳統的點名回答，或者把一些課堂上口頭回答的問題留在課下做筆答，挑選優秀者讓他在課堂上交流，既免去了他即興回答的窘迫，又能增強他的自信。

三、“好，找全了，找對了”

在閱讀教學中當老師說出這句話的時候，心里大概會涌起一絲喜悅和成就感，因為這意味著自己設計的一個教學目標圓滿完成了并且是由學生自主完成的，體現了學生的主體地位。但筆者認為這句話同樣暴露了老師在落實以學生為主體的教學理念過程中的一個誤區。因為這樣的教學過程是老師先將文章研究得精、透、深，然后設置一個個問題拋給學生，學生則針對這些問題研究文本做出解答，而在學生解答時，老師會引導學生向既定的答案靠攏，于是我們常常會在課堂上聽到老師這樣的語言:“是這樣嗎？”“還有呢？”“好，找全了，找對了”。這樣的學習表面看是學生在思考、討論、答題，占據課堂主體，實質上是老師在引導并操控著學生的思維方向，從而把自己的閱讀體驗或專家的分析以一種隱性的方式灌輸給了學生。這樣的教學方式我們注重培養的是學生解決問題的能力，忽略了對其發現問題的能力的培養；訓練的是學生的答題技巧，冷落了學生活躍的思維和內心真實的情感，抑制了其創新思維的發展。

因此筆者認為，為了更好地培養學生自主、探究，發現問題、解決的能力，推動其創新思維的發展，真正落實學生的主體地位，我們應該注意以下幾點：a轉換學生角色，使其變“答疑”為“質疑”。愛因斯坦曾說過“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅是一個數學上或實驗上的技能而已。而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，都需要有創造性的想象力”，因此使學生從由外而內的被動解疑變為由內而外的主動質疑，更能培養學生的學習能力。b學生是閱讀的主體，對文本有自己獨特的審美標準、情感體驗、觀點分析。作為老師首先要學會尊重學生，聆聽學生，與學生平等地交流，允許每個學生有自己心中的“哈姆雷特”，而不是武斷的給予否定或想方設法引導他們向自己既定的答案靠攏。其次對有些確實偏離方向的思想要給予適當的引導，使其做出調整。

語文新課改是一項復雜的工程，我們依然任重而道遠，希望我們共同努力，使我們的語文教學更加科學、更加成熟。