留學生習得漢語三類補語結構的實驗研究

摘 要：本文通過實驗研究的方式考察了歐美留學生習得現代漢語三類補語結構存在的普遍規律以及影響習得的因素。數據分析結果顯示，漢語水平高低及語法知識的多寡顯著影響習得效果。

關鍵詞：第二語言習得 對外漢語教學 補語

一、引言

作為漢語的特殊結構之一，補語結構較為集中地反映漢語語法“意合”的特點。它的結構類型多樣；補語語義指向靈活；結構的語義表達言簡意賅（呂文華，1999）；且在印歐語句法中幾乎很難找到對應的格式（朱德熙，1982）。長期的漢語教學經驗告訴我們，這些特點正是學習者時常難以把握的內容，也是漢語教學的難點。

正因如此，作為教學難點的補語結構吸引了不少第二語言習得研究者和教師的研究興趣。孫德金（2002）考察了“留學生漢語中介語語料庫系統”中留學生對“得”字補語句的習得情況后認為，“得”字補語句的難度并不高；學習者在習得中出現了一定程度的規則泛化問題，而母語為英語的學習者在習得這類補語時出現了少量的體標記干擾現象等等。

本文正是在上述研究思路的啟發下，嘗試探討處于概念“全無”狀態下，成年學習者學習第二語言語法結構的情況和規律。我們假設，如果學習者母語語法規則中沒有與第二語言某種結構相關的規則，那么這種全新結構中的不同類型，對于留學生來說，學習難度沒有差別。也就是說，對于歐美學習者來說，學習不同結構類型補語結構時的表現一致，沒有差別。據此，我們嘗試具體驗證如下假設：

1.歐美留學生的習得表現不受不同補語結構類型的影響；

2.不同漢語水平的歐美留學生對不同結構類型的補語結構，學習表現沒有差異；

3.語法知識是影響歐美留學生學習效果的主要因素之一。

二、研究方法

研究采用混合實驗設計，以漢語水平、語法知識作為被試間因素，以作業類型作為被試內因素進行測量。其中漢語水平為客觀因素，語法知識為主觀因素，通過被試自我報告是否知曉相關語法的方法獲得。

（一）被試選擇

被試為北京語言大學進修學院初級系及中高級系留學生，共59名。

（二）實驗內容的選擇

鑒于補語結構組合形式的多樣性、語義表達的復雜性以及目前的研究能力，我們不涉及所有補語結構，只從組合形式上選取三類進行考察：第一類是“動詞+動詞/形容詞（作補語）”，第二類是“動詞+趨向動詞（作補語）”，第三類是“動詞+得+補語”。主要基于組合特點分類：1.在述語和補語的關系上，第一類和第二類屬于粘合式結構，由述語和補語直接粘合而成；第三類屬于組合式結構①，述語和補語之間用“得”組合而成。2.在語法屬性上，第一類從廣義上可以作為復合動詞②使用，第二類和第三類屬于復雜謂詞結構。3.在標記程度上，第一類和第二類沒有明顯標記，第三類有語法標記“得”。

（三）實驗材料及統計指標

測試問卷構成：問卷分為兩部分，第一部分為語法判斷作業，第二部分為語法選擇作業。

1.語法判斷作業

要求被試判斷所給的句子是否符合漢語語法。測驗中給出的句子，其正誤結構成對兒出現，其中錯誤句子的原因在于補語結構的語序不正確。測驗中給出的成對句子均經過隨機排序。例如：

（對照斜體字部分）弟弟跑回去宿舍了。（×）

弟弟跑回宿舍去了。（√）

2.語法選擇作業

要求被試閱讀“補語成分缺失”的句子，并根據自己的理解在合適的位置內填入提供的詞語。測驗中給出的句子補語結構不完整，被試已知需要填空的詞語（補語），以及可能填寫這個詞語位置，只需選擇將已知的詞語填寫在合適的位置上。例如：他看A那本書B了。（懂）正確選擇為A。

3.統計指標

語法判斷部分共22句，答對1句得1分，最高分為22分。其中正向選擇③310句，反向選擇④412句。詞語填空共10句，答對1句得1分，最高分為10分。本測驗以正確率作為統計指標：正確率=正確判斷（或者選擇）的項目數／該類型作業的總項目數。

（四）實驗程序

實驗形式為課堂測試。被試集體完成問卷。主試不回答被試因題目內容提出的問題。

三、數據結果

以漢語水平、語法知識作為被試間因素，以作業類型作為被試內因素進行方差分析（MANOVA），結果表明：漢語水平主效應顯著（p＜.01），作業類型的主效應顯著（p＜.01），語法知識主效應顯著（p＜.05）。作業類型和語法知識之間交互作用顯著（p＜.01），對交互作用的進一步分析（ANOVA）顯示：語法知識因素對語法判斷作業的影響不顯著，對語法選擇作業的影響顯著（p＜.01）。

對語法判斷作業的方差分析結果發現：在正方向判斷“來-去補語”作業和反方向判斷“V+得+補”作業中，漢語水平主效應顯著（p＜.05）。

對語法選擇作業分析的結果發現，作業項目的主效應顯著（p＜.01），漢語水平主效應顯著（p＜.01），語法知識主效應顯著（p＜.01）。作業項目分析：

四、討論及結論

通過上述數據分析，我們試著一一分析先前的假設：

假設一，歐美留學生的習得表現不受補語不同結構類型的影響。本研究數據顯然并不支持這一假設。在分析中，我們發現，對不同類型作業以及同一類型作業中不同項目，學習者都表現出了顯著差異。這意味著，學習者的反應確實受到了補語結構類型的影響。

假設二，不同漢語水平的歐美留學生對不同結構類型的補語結構，學習表現沒有差異。我們的分析沒有充分支持這一假設。從數據上看（見表2），漢語水平的差異顯著影響了學習者在“V+得+補語（有標記結構）”和“趨向補語（抽象意義結構）”表現。可見，不同水平的漢語學習者在學習不同補語結構時，表現存在顯著差異。

但數據表現出語法知識對學習者的影響也存在相同的模式，這就增加了我們對這一假設上的論證難度，因此有必要將語法知識相當，漢語水平存在差異的學習者的數據做進一步比較，以厘清影響因素。由于本研究設計上的缺陷，使得目前的數據無法解釋漢語水平和語法知識之間是否存在正相關的關系，尚需改進。

假設三，語法知識是影響歐美留學生習得水平的主要因素之一。我們的研究支持了這一假設。數據分析顯示的“語法知識的主效應顯著”表明，它是影響被試在各項作業表現中的主要因素之一。

根據上述實驗和數據分析，本研究得到以下認識：

（一）總體來看，即使學習者母語語法規則中沒有與第二語言某種結構相關的規則（即目的語語法規則在學習者的概念上處于“全無”狀態），他們在學習這種全新結構的不同類型時，學習效果仍然有顯著差別。也就是說，除了對意義的了解之外，學習者仍然面臨著第二語言語法的結構類型差異的挑戰。從我們的研究分析來看，有標記內容難于無標記內容。

在第二語言習得研究中，有研究者認為，在第二語言語法規則系統的建立過程中，學習者可以從母語遷移有標記的語言結構規則（Liceras，1985）。也有研究者提出了“標記差別假設（Markedness Differential Hypothesis）”，即第二語言學習者的學習難點可以通過母語和第二語言對比研究來預測，第二語言結構規則的難易程度受到學習者母語在該規則相應范疇上與第二語言的差異或者標記程度有關。具體說來，如果第二語言的結構規則與學習者母語不同，并且比母語標記程度高，那么這樣的規則就難學；如果第二語言的結構規則盡管和學習者的母語有差別，但是標記程度不高，那么這樣的規則相對容易學習（Eckman，1977）。

上述假設觀點只考察了學習者母語與目的語共有的相關語言規則，對于“母語無，目的語有”的語言規則并未提及。因此，本研究可以被認為是對上述研究的補充和說明。我們認為，學習者面對母語語法中不存在的概念和結構，同樣存在標記差別，有標記結構的難度超過無標記結構。本研究中對學習者在不同補語結構作業中的表現分析顯示，他們在無標記結構，比如“V+補語”、“來-去補語”以及“趨向補語（具體意義）”上的表現不受漢語水平和語法知識的顯著影響，可以推測他們較易且較早獲得了這種表達形式。

（二）歐美留學生對漢語語法標記的抽象能力以及標記意識，隨著漢語水平的提高而逐漸提高，并且受到學習者所具備語法知識的顯著影響，語法知識越豐富，學習者的表現就越好。研究表明，隨著漢語水平和語法知識的不斷增加，他們不僅能夠逐漸調整并建立純標記概念，比如“得”，而且有能力將具體名詞抽象化為一種標記進行處理，比如“上/下”等趨向補語的抽象用法，從而提高習得效率。

這一認識顯然支持了第二語言課堂中語法教學具有重要地位的這一觀點。“語法到底該不該教”一直是第二語言習得研究者和教師關注的問題。問題源于認知心理學領域對于顯性語言知識和隱性語言知識的討論，即，被置于某種語言輸入環境的時候，人們是有意識地進行語言學習還是無意識地對語言信息進行加工（Bialystok，1994）。

大量來自于實驗室和課堂實踐的分析以及過去二十年間對于各種教學效果的回顧性研究顯示，語法教學對于語言獲得的正確性有顯著影響。Larsen-FreemanLong（1991）提到，雖然課堂指導不能對學習者內在的習得順序產生主要影響，但課堂教學可以在速度和最終的目標上促進第二語言習得的發展。近期一項針對第二語言教學效果的分析結果認為，和隱性指導相比，顯性指導對于目的語結構的學習有更加實質性的效果，且這種效果更加持久（Norris Ortega，2000）。

我們認為，對語法知識知曉度高的學習者對目的語結構和意義的加工能力顯著高于不具備這些條件的學習者。因此，在教學實踐上，如果要求留學生的目的語水平要達到一定高度，那么以某種合適的方式（精講多練）強調語法教學確實是有必要的。教師在教學中鼓勵留學生多了解目的語語法知識，尤其是對于高水平的學習者來說，應該有益而無害的。

（本研究得到教育部基地重大項目“歐美學生漢語語法習得與認知專題研究”[項目號：01JAZJD740004]的資助，特此說明并致謝。）

注 釋：

①這是根據朱德熙先生（1982）的區分，他將動詞和補語之間帶不

帶“得”作為區分標準，組合式的補語結構帶“得”，而粘合式的補語結構不帶“得”。

②即動結式復合詞。

③所謂正向判斷，即正確判斷為“是”。

④所謂反向判斷，即正確判斷為“否”。

參考文獻：

[1]呂文華.對外漢語教學語法的補語系統[A].對外漢語教學語法體

系研究[C].北京：北京語言文化大學出版社，1999.

[2]孫德金.外國留學生漢語“得”字補語句習得情況考察[J].語言

教學與研究，2002，（6）.

[3]朱德熙.語法講義[M].北京：商務印書館，1982.

[4]Bialystok，E.Representation and ways of knowing：Three

issues in second language acquisition[A].In N.Ellis（ed.），Explicit and implicit learning of languages[C].London：Academic Press，1994.

[5]Eckman，F.Markedness and the Contrastive Analysis Hypothesis[J].

Language Learning，1977，（27）.

[6]Larsen-Freeman，D.， Long，M.An introduction to second

language acquisition research[M].London：Longman，1991.

[7]Liceras，J.The role of intake in the determination of

learner’competence.[A].In Gass Madden（eds.）.Input in the Second language Acquisition[C].Rowley：Newbury House，1985.

[8]Norris，J.， Ortega，L.Effectiveness of L2 instruction：

A research synthesis and quantitative meta-analysis[J].Language Learning，2000，（50）.

（田靚 北京語言大學漢語進修學院 100083）