高職英語校本課程開發知識觀的重建

□郭麗麗

一、校本課程開發的內涵

（一）校本課程開發的定義

校本課程開發是以學校為基地而展開的由課程設計、課程試驗、課程評價、課程管理等重大活動組成的系統工程。校本課程的發展是國家課程開發和地方課程開發的重要補充，它以充分考慮教師工作的積極性、學生的認知水平與需求、學校的辦學條件以及所處社區的經濟文化水平、凸顯學校自身特色為主要特征。校本課程發展的根本目的在于促進學校自主、持續發展。

（二）校本課程開發的思想基礎

校本課程開發的思想基礎源于美國的施瓦布（Jeseph）和英國的斯滕豪斯（Lawrence Stenhouse）為校本課程開發提供的理論支持。我國校本課程理論基本以國外學者的理論為準繩，主要的理論基礎也是實踐模式和過程模式[1]。

吳剛在《校本課程開發》一書中詳細介紹了施瓦布的實踐模式和斯滕豪斯的過程模式，并把這兩個理論所包含的理念與校本課程的理念結合起來，為校本課程開發打下理論基礎。此外，他還創造性地把課程開發中的矛盾運動與鐘擺現象作為校本課程開發過程的解釋，運用哲學和物理學來闡述課程現象。

劉旭東在《校本課程的理論與實踐》一書中，也以實踐的課程模式和課程開發的過程模式為理論基礎，提出了學生為本的課程理念、決策分享的民主理念、全民參與的合作精神、教育公平、追求個性化等課程開發的基本理念。

王斌華則提出校本課程應以三個基點作為決策基礎，分別是學科中心論、學生中心論和社會中心論，這三個基點之間是一種鐘擺運動，運動的動力是社會、政治、經濟、文化、科技的不斷發展，運動的結果就是打破知識、學生和社會之間的平衡關系，推動校本課程和國家課程的發展。

通過考察文獻我們發現，這些研究中所闡釋的理論基礎都是進行校本課程研究的前提，我們借鑒國外的理論基礎，但不能一味盲信，而應該把這些理論知識與我國的國情相結合，并進行拓展改造，將其轉變為適合我國國情、教情、學情的理論，如此，才能進一步助推教育的發展。

二、傳統高職英語課程知識觀及其局限性

（一）課程知識本質觀：客觀化

傳統的高職英語課程知識觀是以傳統的哲學認識論為基礎，秉持對知識認識的本體論立場、客觀事實立場，其本質就是從人類寶庫中“精選”知識[2]。它和一般的知識一樣，是在長期改造自然和社會實踐過程中獲得和積累的認識成果，是客觀事物的屬性與聯系的反應，具有客觀性、確定性、普遍性、中立性、終極性[3]。對學生而言，他們是“作為事實”的客觀存在，是不容置疑的結果和定論，是放之四海而皆準的真理；是外在于學生，給與學生的，有待于他們接受和掌握的符號性的客體化存在。

（二）課程知識來源觀：法定化

傳統課程知識觀圍繞“什么知識最有價值”，形成了課程知識選擇的人的尺度和社會的尺度以及理性主義和功利主義兩種價值傾向[4]。在課程實踐中，由于知識選擇的尺度和價值取向及具體內容主要由教育行政主管部門組織相關專家決定，所以官方的權威化的選擇被視為課程知識的唯一來源。經官方認可進入課程領域的知識被視為唯一的、合法的正式課程知識。以其他途徑或方式進入并存在于課程領域的知識，如地方課程知識、個體知識、實踐知識及課程實施中生成的知識，都被視為非課程知識，被摒棄于課程知識領域之外。

（三）課程知識形態觀：文本化

由于課程知識被法定化，相應地，以文本形式呈現的課程知識被視為課程知識存在的唯一形態，體現于官方認可的課程計劃、課程標準和教科書與教學參考資料中。這些文本之外以其他形式存在于課程領域的知識，如緘默知識、體驗性知識、探究性知識、交往中流動的知識、實踐中生成的知識等作為課程知識存在的價值和意義都被消解。課程知識成為特定的書本知識的代名詞[5]。

（四）課程知識發展觀：靜止化

正式課程知識被視為不需發展的靜止化存在。對師生來說，它是靜態的被等待接收的文本，是不容更改的、神圣權威的終極性真理，是意義闡釋都已確定無疑的，等待著學生去占有的符號性的客體存在。師生只能頂禮膜拜接受它、傳遞它，而不能隨意理解和解釋它，更勿論更改和發展它。師生只能“臣服”于事先規定好的、一元化的、權威性的理解，而他們自己對知識的個人體悟、理解是沒有多大教學價值的，甚至被拒斥于教學活動之外[6]。

（五）課程知識運用觀：機械化

傳統高職英語課程知識觀視課程知識為需要傳遞的教學內容，把學生獲取課程知識作為主要教學目的，由此機械地從“傳授”到“接受”成為教學中師生對待課程知識的主要方式，“傳話筒”與“錄音機”成為師生在教學中生存狀態的真實寫照。學生的操作學習、交往學習、觀察學習、反思學習等被排斥在英語教學過程之外，學生們很少考慮學習方式及選擇問題的多樣性。本應充滿生命活力的英語教學被簡化為平面、刻板、機械的英語知識傳遞，人淪為知識的奴隸[7]。盡管20世紀以來，涌現了大量改進教學的新模式、新方法，但多數仍然以掌握英語語法知識和固定句型為中心和目的，英語教學中師生服務于課程知識的工具化命運并沒有多少改變。

（六）課程知識價值觀：自明化

只要學習、掌握精心選擇的英語課程知識就能實現其對于人生的價值，這在傳統高職英語課程知識觀中成為一種不言自明、無需置疑的共識。不論是理性主義者還是功利主義者，都強調并堅信學習以自己主張的價值理念為基礎選擇的英語課程知識一定會產生預期的課程價值，人們津津樂道于英語知識的掌握，極力推崇“知識就是力量”[8]，以為知識可以灌輸到靈魂里，“好像人們能把視力放入盲人的眼睛里去似的”；以為掌握了知識，自然就會有人的發展和幸福，而忽視了人自身存在與發展性的實踐是預設的知識價值實現的前提。

（七）課程知識意義觀：自在化

世界因為人而有意義，世界的意義在于其對人之存在的意義，而人之存在的意義之基礎在于人之為人的精神世界的不斷豐富與完善[9]。傳統英語課程知識觀認為課程知識對于人之存在的意義是自在，很少置疑英語課程知識的意義在于如何通過人去實現。無形中把課程知識意義的主題——師生及其與課程知識融合的實踐活動排斥到了課程知識意義實現的過程之外，忽視了課程知識與人存在不可分割的一體相通的共在關系，忽視了課程知識的意義及其實現對于主體參與的依賴性。

由此可見，傳統的高職英語課程知識觀具有主觀性、情境性、不確定性、生成性和發展性。這種傳統的課程知識觀將人的生活與知識分離，把人的成長目的認為是掌握知識。這種傳統的高職英語課程知識觀不僅把人排斥在知識之外，抽取了知識活潑潑的生命內涵，忽略了知識本身是人類運用智慧全身心地探索世界的產物，而且難以揭示課程知識區別于一般知識的特殊性，難以揭示課程知識與人的內在發展的內在關聯，更不能很好地說明知識價值意義實現的基礎、方式、路徑與機制等與人的關系。這種將人的生活與知識分離的傳統課程知識觀，把人的成長是知識的目的顛倒為掌握知識是人的目的，導致在教育實踐中課程知識與人的發展漸行漸遠，甚至凌駕于人之上，異化為奴役人的桎梏。

三、重建高職英語校本課程知識觀

課程知識觀的確立是高職英語校本課程開發的基石。課程知識的特性何在、有何價值、如何生成、轉化和應用、與人的存在關系如何？對這些基本問題的回答所形成的課程知識觀會直接影響課程實踐的樣態、深度、廣度和有效度，關涉課程知識于人生意義實現的程度。

（一）課程知識的特性：復雜多樣性

課程知識賴以存在的教育性及其對學生成長而言的文化境遇性，決定了我們也可以把課程知識理解為進入課程領域，有可能影響學生成長發展的各種形態的知識的總和，也決定了其內容、來源、表現形態等勢必呈現預設與生成相結合、線性與非線性同存、被給予與隨即進入、自我生成共存等復雜多樣的特點。我們可以根據來源及表現形態的不同，大體把他們分為四類：一是正式的課程知識。它體現于課程計劃、課程標準和教材中，是從人類所有文化成果中精心選擇出來正式進入課程體系的知識，這種知識滲透著特定的文化取向、意識形態甚至是一定的利益抉擇，具有精選性、文化性、政治性、利益性、開放性、可共享性。二是個體知識。從其顯現程度來說，課程知識包括師生表達出的外顯知識或口頭語言，是課程實踐中個體所擁有的知識，具有獨特性、意義性、潛在性、可交流性。三是流動的知識。課程知識是在教師、學生、文本交流、融通、互動的過程中形成的。它們是在課程實踐中處于溝通、交流與生成中的知識，具有動態性、生成性、飄逝性[10]。四是實踐的知識。它們是實踐著的或在實踐中體驗到或頓悟到的知識，具有探索性、體驗性、不確定性、生成的偶然性、個體差異性，亦是構成課程知識的重要方面。所以課程知識是復雜多樣的知識共同構成的非靜止化的、富有生命活力的、開放的非線性的動態知識系統，而絕不僅僅是文本化的法定書本知識。

（二）課程知識的價值：不確定性和對主體的依賴性

在課程實踐中，課程知識唯有與人共舞，融生互動，才能具有生命活力，才能滋養生命成長，才能實現其價值與意義[11]。永恒主義課程思想之所以遭到人們的質疑，就在于它單方面強調了經典內涵的魅力，而忽視了經典魅力的實現建立在人能充分感悟的基礎上。如果沒有人全身心地去投入、去理解，經典對于人來說就只能是鏡中花、水中月，只能給人帶來瞬間的美感，難以長久地影響人的存在發展，任何撇開人的理解運用來論述課程知識本身價值意義的努力都將是徒勞的。不論預設的還是生成的課程知識，對人僅僅具有假定的不確定的價值與意義，只有當他們被加以關注、與師生發生關聯，師生對它做出反應、與它進行對話、交流，運用它去行動，甚至使它成為自身知識、思想、價值體系或人格的組成部分時，其價值與意義才可能得以因人而異地顯現并實現。也就是說，它所蘊含的價值與意義只有在與人相遇，與人的生命互動融通過程中才能實現。個體的理解、體驗、探究，在這個過程中發揮著關鍵的作用，這就是課程知識價和意義，即不確定性和對實現主體的依賴性。

（三）課程知識的發展：動態生成性

課程知識是流動的、變化的，而不是靜止的。從微觀上來講，它隨師生的個體差異、教育實踐方式的不同，尤其是對課程知識的理解以及與課程知識復雜互動的程度而生成、變化與發展；從宏觀上來講，它隨時代政治、經濟、文化的變遷，隨知識體系的健全、豐富，隨課程理論的發展而變化；就正式課程知識而言，其生成應是教育專家、教育行政人員、學科專家、教師、學生、以及相關社會人士等集體審議、共同協商的結果，此結果亦可隨課程實踐而修訂與發展。就非正式課程知識而言，有的被束之高閣，有的被機械記憶，有的融入學生生命成為學生成長的資糧，有的在學生的成長中獲得新生，因此它的生成具有隨機性、偶然性、個體性等，其發展主要與感悟、師生對它的關注度有關，課程知識在課程實踐中經由人知互動的對話與交流、體驗、探究實踐等多種方式得以發展。

（四）課程知識的運用：人文化成性

高職英語校本課程知識是學校為了讓學生更好地發展而創生的文化境域，并非是學生必須記憶掌握的終極性真理、僵化的英文材料。它不能被用于機械地傳遞接受，而應被用于以其內涵的人類對世界的認識，人類的思想、情感、意志、品德、人格等，在人知互動中激發、啟迪學生，助益學生實現作為人的完整成長和發展。相應地，英語校本課程知識的應用應更加注重課程實施的人性化，尊重人性，尊重每位學生的感受和體驗，注重各種課程知識對于學生個體成長的價值和意義，注重以靈活多樣的人性化的方式促進學生在與課程知識的互動中獲得人性化的發展。

（五）課程知識與人的關系：關注生命本性

課程知識的發展及價值和意義的實現取決于學生與它融生互動的深度，體現在學生為人的成長程度。人的成長是課程知識產生、發展的基礎和歸宿。因此，高職校本課程知識觀發展的基本走向應該是從傳統的“生活與知識分離”走向“生活與知識融生互動”，以“人的成長”，即學生“成人的成長”為核心、出發點與歸宿，深刻理解和揭示課程知識與人成長的內在關聯。

四、結語

高職英語校本課程的發展是一個持續的、不斷發現問題和解決問題的過程，通過批判和反思可以不斷實現認識上的超越[12]。在知識倫理觀上，后現代知識法則對高職英語校本課程開發提供了重要啟示，在后現代語境下，無論是在科學領域還是在其他知識領域，與現代性聯系在一起的對普遍性、一元性、同一性、確定性的追求已被否定，取而代之的是對特殊性、多元性、差異性和變異性的肯定和崇尚[13]。高職英語校本課程開發的核心在于如何使課程符合特定學校情境中人的需求與興趣、如何處理這些人面臨的特殊問題。因此，我們在編制課程時，應將課程探究、課程編制以及課程評價統一于特定的學校情境之中。

[1]崔允漷,杜萍.校本課程開發:辯護與批判[J].教育發展研究,1999(11).

[2]郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程教材教法,2009(11).

[3]郭元祥.論知識的教育學立場[M].合肥:安徽教育出版社,2009(05).

[4]靳玉樂.校本課程的實施:經驗、問題與對策[J].教育研究,2001(09).

[5]李定仁,段兆兵.校本課程開發:重建知識倫理[J].教育研究,2004(08).

[6]李森.現代教學論綱要[M].北京:人民教育出版社,2005：159.

[7]劉放桐.新編現代西方哲學[M].北京:人民教育出版社,2002：622.

[8]呂達.課程史論[M].北京:人民教育出版社,1999：17.

[9]宋寒.校本課程開發:教師“棄權”到“執權”[J].當代教育科學,2006(19).

[10]唐麗芳.課程改革中的學校文化——一所學校的個案研究[M].長春:東北師范大學出版社,2007：269.

[11]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京:教育科學出版社,2001.

[12]趙荷花.學習的教學論研究[D].長沙：湖南師范大學,2008.[13]張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社,2001：222.