高中英語課堂互動的現狀分析及對策探究

江蘇省南通市啟秀中學 湯衛

一、前言

課堂教學是課程實施的基本途徑，課堂教學過程是師生交往、共同發展的互動過程。《高中英語課程標準》要求，教師要通過交流和互動培養學生的語用綜合能力。新課程背景下的高中英語課堂，不再是教師單向灌輸英語語言知識的沉悶空間，而是師生圍繞語言學習話題開展交流互動的動態過程。新課程改革推進幾年來，高中英語課堂互動的情況較以往有了明顯改觀，但仍然存在一些問題。

二、課堂互動

互動是一種基于符號和語言的相互作用過程。課堂互動是指課堂上所發生的一切都是生動的人與人之間的相互影響、溝通和交流的過程，包括言語間的互動、思想上的碰撞、肢體上的反饋等。所以，課堂互動往往包括言語互動和非言語互動。在課堂教學的環境內，教師與學生、學生與學生之間相互交流情感、傳遞信息、交流討論，相互影響。因此，課堂互動一般被視為“師生互動”和“生生互動”。

在教學實踐中，課堂互動行為受到教學目標系統、課堂環境布置、教學環節設計、學生共情能力、教師引導技巧等多種因素的制約。教學目標既是課堂互動的方向，同時又是調控課堂互動的依據；課堂環境不僅包括硬件建設、座位排列、師生距離等物理環境，還包括師生對教學過程中人際交往的心理準備狀態和適應程度；教師的引領作用是課堂互動順利開展的最重要因素，可以彌補先前許多因素的不足。

三、高中英語課堂互動的現狀分析

英語作為我國高中學生二語學習的主要語言科目，課堂互動情況直接影響到高中英語教學的效果。當前，高中英語課堂互動情況較前幾年有了明顯改善，但仍不能適應新課改的要求。筆者以自己工作的東南沿海某市市區的Q中學的高二年級為調研單位，選擇“推門聽課”的六節隨堂課作為樣本，對當前高中英語課堂互動的情況進行了一次粗淺的調查。Q中學為該省三星級高中，英語教師的知識水平和教學技能在該市屬于中上游，學生的英語基礎在該市屬于中等偏上，師生綜合實力具有一定的代表性。

以下是本次調查情況的匯總一覽表（節選）：

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筆者對調查所得的數據、結果、評價進行了整合，邀請校內有豐富教學經驗且積極參與新課程改革實踐研究的同事共同作了分析。

3.1 形式單一

在課堂互動中，教師的言語啟發性互動比例很高，大多數互動是借助教師的問題展開的，學生參與熱情尚可。但是教師的提問方式相對單一，語言缺乏活力，問題不夠深，互動的表象場景較為活躍，但實際效果不太理想。

3.2 評價滯后

無論是師生之間的言語互動，還是組內互動或生生互動，教師都沒有對學生參與互動的情況進行有效的反饋，未能對學生的互動情況給予鼓勵性評價，或僅僅是使用了GOOD，OK，RIGHT等簡單、含糊、缺乏針對性的評價性互動。

3.3 設計欠妥

生生互動或組內互動的開展明顯提升了學生參與互動的比例，激發了學生的互動積極性。但是，個別課堂上，教師未能根據課題內容和學生學情，盲目組織小組討論等生生互動和組內互動活動，結果與預期相差較遠。

3.4 主體缺失

課堂互動過程中教師的“地位”問題值得探究，出現了“教師中心式”和“學生放鴨式”互動場景。有時候，教師的權威可以促進互動的開展，又遏制了學生脆弱的參與激情。有時候，混亂的互動場景讓很多不愿參與的學生有機可乘。

3.5 制約因素

調查分析發現，教師的教學觀念、英語交際能力、知識結構決定了課堂互動的組織效果，學生的思維能力、口語表達能力決定了課堂互動的展現效果，班級人數多少、座位排放等因素影響了課堂互動的總體效果。

四、高中英語課堂互動的原則

新課程背景下的高中英語課堂互動實踐需要適應時代要求的原則指引。高中英語課堂教學的關聯群體和概念內涵決定了課堂互動必須要遵循“學生主體性”、“形式多樣性”、“過程動態性”和“評價及時性”四大原則。

4.1 “學生主體性”原則

英語課堂互動應該以學生為中心，教師擔任引領者。學生不僅是英語語言知識的被動接受者，更應該是課堂上的活躍主體。教學設計、過程及評價都應該是圍繞學生這一主體來設計開展的。高中英語課堂互動是建立在高中教師和高中學生這一對合作伙伴的共同英語基礎之上的，英語語言信息的傳遞過程，理解過程和加工過程都具有師生相應的英語基礎支撐，學生完全可以成為課堂互動的主體。

4.2 “形式多樣性”原則

高中英語課堂互動行為是一種全面的、多樣的、豐富的教學活動。高中英語課堂的知識覆蓋和文化內涵都具有寬廣的維度，需要教師設計形式多樣的互動環節來引導學生參與實踐、感悟知識、提高認知。課堂問答、小組探究、組間競爭、合作討論、展示匯報等形式都應該是課堂互動常用的手段。在形式多樣的互動行為中，英語信息可以借助“課堂互動”完成“師生”間、“生生”間、“組組”間的高效傳遞。

4.3 “過程動態性”原則

課堂互動過程的動態變化不僅表現為互動話題的變更，互動形式的轉換，還表現為教師和學生在不同階段角色的變化。根據教學設計的進度，教師在不同教學內容的處理上會涉入不同的互動環節。在不同的互動階段，教師和學生的角色不同，采取的互動形式也不同，互動時間的長短也不同。

4.4 “評價及時性”原則

對于英語課堂而言，評價本身就是一種互動。教師對學生參與、開展互動的情況給予言語或非言語的評價，就會帶來學生言語或非言語的回應，或者是情感上的價值認同，這就是一種互動過程。教師在學生進行英語互動后，及時進行評價，不僅可以及時糾正互動環節的不足，還可以激發學生后續互動的積極性，亦可以促進教師課堂話語的完善。此外，及時性評價可以借助英語短文寫作、英語話題描述等作業載體來完成。

五、高中英語課堂互動改進的對策

改進當前高中英語課堂互動的現狀，必須要基于教師、學生、課堂和評價四個層面展開思考。教師要提升知識和培訓技能，學生要前移目標和抬高起點，課堂要優化設計和創新環節，評價要變換方式和實現多元，為高中英語課堂互動的實施提供全方位的保障。

5.1 教師層面：提升知識和培訓技能

調查分析結果顯示，教師英語水平和教學技能直接影響了課堂互動的開展。對于高中英語教師而言，提升知識水平和教學技能是實現英語教學高位段持續發展進步的關鍵。長期以來，以高考為標準的評價制度逐漸蠶食了高中英語教師的口語表達能力和教學創新能力，嚴重影響了教師的知識結構更新，客觀上直接制約了課堂互動的開展。

5.2 學生層面：前移目標和抬高起點

學生對課堂互動的認同程度和英語交際能力的高低也直接影響了高中英語課堂互動的實效。許多地區，初中階段的英語教學片面追求課堂的趣味性，機械強化知識的記憶性，實際忽視了學生交際能力的培養。各地英語科目的中考模式依舊注重簡單的知識檢測，或是采用規律明顯的“人機對話”，突擊強化的口語測試等無效模式，也直接影響了高中生的互動潛能。

5.3 課堂層面：優化設計和創新環節

課堂是互動的主陣地。教師組織高中英語課堂的形式要不斷創新，積極創設便于課堂互動的良好氛圍。以《牛津高中英語》教材的課堂教學為例，教師們對于其中每個單元的各種版塊均形成了相對固定的教學設計模式，教學設計逐漸進入了“程式化”的惡性循環期，師生甚至對于每節課互動形式、時間已經有了明顯的心理預期。許多教師在課文閱讀環節給予學生較大的互動空間，到了知識點學習環節就變成了毫無互動的“滿堂灌”；在新授課時積極開展各類互動，到了復習課時就回歸了傳統的“授受”模式。

5.4 評價層面：變換方式和實現多元

科學評價是推進課堂互動的催化劑。高中英語教師在評價視野、評價內容、評價方式上要不斷創新，促進課堂互動的反思性提升。因此，許多教師在展示新課改成果時不斷創新互動形式，到了日常教學中就省去了互動環節，節約時間進行知識的大強度的灌輸。

教育行政部門和高中英語教師應該淡化高考指揮棒的作用，防止“師以生為貴”的功利傾向，不單純以高考成績定性教師，對不同階段的不同教學內容采用不同的評價模式，尤其要強化課堂互動的本身評價。

六、結束語

在新課程改革不斷推進深入的今天，高中英語課堂互動的現狀需要密切關注和迫切改變。各級教育行政部門和所有高中英語教師都應該把英語課堂互動的現狀分析和研究作為普通高中教育科研的重點，遵循科學的原則，研究高效的改進對策，用新課程的理念去指導和實施課堂互動，切實提高高中生綜合運用語言的能力。

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