課程整合：21世紀基礎教育課程改革的基調

● 孫俊勇 孫俊霞

課程整合：21世紀基礎教育課程改革的基調

● 孫俊勇 孫俊霞

人類歷史的發展證明：人類對世界的認識是一個從整體到分化再到整體的過程，并且不斷按照這樣的過程螺旋上升。作為學校教育系統中的“軟件”——課程，其發展就充分說明了這一點。

無論是西方的古埃及、巴比倫，還是東方的古代中國，課程都起源于人們的日常生活，正如斯巴達王阿基普拉所說：“兒童應學習他們成丁后所要做的事情。”在當時，“課程”是整體的、泛化的。后來，隨著社會的發展，人類對世界的認識豐富了、加深了，更多的知識、技能進入課程，像我國的“六藝（禮、樂、射、御、書、數）”“四書（《論語》《孟子》《大學》《中庸》）”“五經（《詩》《書》《易》《禮》《春秋》）”， 西方古羅馬和歐洲中世紀的“七藝（文法、修辭、邏輯學、算術、幾何、天文、音樂）”等，課程由整合走向分化。然而，隨著學科數量的急劇膨脹，出現了諸如學科分類過細、內容交叉重復、學習負擔加重等問題。于是，自上世紀初開始，興起了課程整合（或稱“課程綜合化”）的探索與實踐，以德國的“合科教學”和美國的“廣域課程”“核心課程”為標志，它們試圖打破傳統學科的框架，采取大單元的方式將課程統整起來。進入上世紀90年代，軟化學科界限、進行課程整合、尋求課程綜合化已經普遍得到教育界重視，并必將成為21世紀基礎教育課程改革的基調。

一、課程整合的歷史變遷

追尋課程整合的歷史變遷，不僅可以理清它的發展脈絡，更重要的是可以從歷史縱向上整體把握它的發展趨勢，為當前及未來的課程整合工作找準方向。

課程整合是伴隨著近代學校教育迅速發展之后，為破解發展過程中存在的問題而出現的。從時間發展的先后順序來看，大體上可以分為如下四個階段：

（一）知識本位的課程整合（19世紀中期）

正式的課程的形成，大體是在19世紀以后。在此之前，嚴格意義上的課程是不存在的。[1]進入19世紀，隨著資本主義的發展與興盛，人類在自然領域、科技領域和社會領域都產生了許多成果，這些研究成果進入學校，成為課程，形成各門學科，促進了課程分化。19世紀上半期，這種分化已經相當精細。然而這種越分越細的課程不利于學生系統全面的學習。于是，在19世紀中期的歐洲，德國近代教育家、聯想主義心理學家赫爾巴特以“統覺”原理為依據，開始整合相關聯的學科課程，提出“課程聯絡論”：在課程中安排各學科時，要使一門學科的教學經常地聯系其他學科的教學。在這種課程聯絡論的指導下，以知識的前后聯系為主線開始了學科知識的整合，形成了以學科為中心的綜合課程。這可以視為課程整合的最初形態。

（二）兒童本位的課程整合（19世紀末至20世紀初）

19世紀末至20世紀初，歐美等國開始盛行“新教育”運動，帕克、杜威、克伯屈等人都是該運動的代表人物。帕克認為：兒童是統一的活動主體。為了有效地促進兒童的自我活動與自我努力，應當尋求教學內容的相關、統一、統合。學校課程應盡可能從兒童的自我活動中引伸出來和整合起來。杜威認為：以分類學科為主體的傳統課程，其最明顯的弊端是割裂了兒童的現實生活，使兒童很難有完整的生活經歷。他反對對事物進行邏輯分類和根據抽象原理建立課程體系，主張課程的組織不是多學科地分科并進，而是綜合性的單一課程，主張以兒童的社會生活經驗為中心編制綜合課程?？瞬鲝埌选坝心康牡幕顒印弊鳛檎n程的奠基石，提出了“設計教學法”：由兒童決定目的，兒童制定活動計劃，兒童自己進行活動，兒童自己評價活動效果。這樣學科被完全打破，兒童在活動中學習各科知識。[2]由此可見，“新教育”運動主張從兒童的切身經驗和生活出發，將學科知識統一于兒童活動，進行兒童本位的課程整合。

（三）社會本位的課程整合（20世紀20-30年代）

教育功能的價值定位在不斷的發展變化之中，課程整合行動的方向也受教育功能價值定位的制約。像上面提到的兩次課程整合，知識本位的課程整合基于當時的以知識傳承為教育功能的價值定位；兒童本位的課程整合基于當時以兒童的發展為教育功能的價值定位。到了20世紀20-30年代，美國教育哲學流派“社會改造主義”認為：教育擔負著社會的責任，擔負著克服文化危機和創造文化的重要使命。[3]在此教育功能的價值定位下，課程開始轉向以社會問題為核心，對學科課程進行整合，將當代社會各個層面困擾人們的關鍵性和有爭議的問題，如：人口、環境、能源等問題作為課程設計的來源，學生在解決這些社會問題的過程中，修正個人和社會的價值關系，形成適應社會、改造社會的能力。

（四）人性本位的課程整合（20世紀70年代以后）

在20世紀中期，有兩種課程理論展開了交鋒，那就是泰勒的現代課程理論和多爾的后現代理論。泰勒提出的泰勒原理力圖有效控制課程開發過程，使之成為一種理性化、科學化過程。在現代課程觀視野下，課程內容基本上是封閉、線性和確定的知識，學科的劃分非常分明，缺少學科間創造性整合。而多爾的后現代課程觀則倡導課程內容的豐富多樣性、疑問性和啟發性。后現代課程觀認為，教師對學生進行課程實施的過程是學生個人獨特成長的過程，這一過程不是教師直接對學生的作用，更多的是師生、生生、生本之間的對話和交流的過程，后現代主義視野里的課程是試圖消解現代主義模式下的線性和封閉性的模式。其課程觀中彌散著課程整合的思想，“極力主張 ‘去中心’和‘邊界松散’，極力主張學科之間界限的消除，極力主張科際整合”。[4]從20世紀70年代以后，這種后現代主義課程理論已經占據主導地位。于是，課程整合以新的姿態呈現出來，并且各國政府和國際教育組織將課程整合作為一項教育改革的政策寫入了教育文件。[5]迎來了課程整合新的歷史發展時期。

縱觀課程整合的歷史變遷，雖然在課程的歷史長河中，課程整合還很年輕，但自其產生起就表現出旺盛的生命力。對綜合課程的重新倡導是對盛行幾個世紀的科學理性主義的反叛，它在以變革性、復雜性、一體性為特點的當今與未來社會中顯示出越來越重要的意義。[6]

二、課程整合的現狀分析

歷史的車輪進入21世紀，課程整合作為課程理念已經成為教育界的共識，并且在實踐層面呈現出百花齊放的局面。

（一）歐美地區的課程整合

歐美是課程整合理論的發源地，在課程整合實踐的探索中也成果豐碩。如，美國實行的《普及科學——美國2061計劃》，它依據科學發展綜合化的趨勢和要求，先從橫向上劃分出新的五大類學科，它們是“生物科學和保健科學”、“數學”、“自然科學、信息科學和工程學”、“社會科學和行為科學”、“技術”。以此為框架，分別選擇出內容。然后，將這些“分科”的內容進行再次的水平維度的整合，分為有機排列的 “科學的性質”、“數學的性質”、“技術的性質”、“自然環境”、“生存環境”、“人類機體”、“人類社會”、“被改造了的世界”、“數學世界”、“歷史觀點”、“通用概念”和“思維習慣”12部分，構成了在中小學、幼兒園里應當學習、掌握、形成的知識、技能和處事態度的新內容和新框架。[7]再如德國，從本世紀初開始，對初等教育的教學內容進行了整合，設立“促進課”：主要通過采用“事實教學”，圍繞兒童的環境進行學習，其教學內容涉及自然、社會以及家政、交通安全教育、性教育等廣泛領域。法國開設的“研究性學習”課程首先在初中二年級進行，稱為“多樣化途徑”，目的是為了打破學科的分隔，使學生在一般概念、各個學科、周圍環境之間建立聯系，加強學科知識內容的整合和引導學生在實踐中運用已經掌握的知識。

（二）日、韓等亞洲國家的課程整合

日本在新課程體系中專設“綜合學習時間”，目的是追求跨學科的、綜合性的學習；并確認這種學習對培養兒童的生存能力，讓他們更好地適應以國際化、信息化等為標志的社會變化十分必需?！熬C合學習時間”的設置被認為是日本即將推行的新課程最突出的特色之一。韓國改革了小學1-2年級的課程，將語言、道德和社會科學知識整合為“現實生活”課，將自然科學的有關知識整合為“探究生活”課，將音樂、體育、美術整合為“快樂生活”課，其目的是使教學與學生生活結合，減輕兒童的學習負擔。另外，尼泊爾小學一年級完全實行綜合課程，綜合課的主題是 “兒童及其環境”，以促進兒童個性的均衡發展。馬來西亞在新的小學課程設置中，將科學作為一門綜合科目，在1～3年級納入語言教學中，在高年級列入“人類及其環境”的科目內進行教學。

（三）我國的課程整合

雖然我國的課程整合起步較晚，但在進入新世紀的前后幾年，卻表現出了更多積極的信號。如：臺灣地區于1998年9月頒布 《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》[8]?！毒V要》主張將“課程整合”作為當前與今后教育改革發展的重點和方向，主張將現行的學校課程結構與當代新興的社會議題（如兩性、人權、環保、資訊等）相聯系，決定將現有的學科整合為七大學習領域：語文、健康與體能、社會、藝術與人文素質、數學、自然與科技、綜合活動。而且鼓勵學校和教師打破學科界限，實施主題式或合科教學。香港于1999年開始了以聯合國教科文組織所提出的學會求知、學會做事、學會共事和學會生存四個學習目標為方向的“課程選擇計劃”。參與“課程選擇計劃”的學校必須根據本校學生的學習能力和需要，對現行地方課程加以裁減、選擇。這次“課程選擇計劃”經歷了初期的個別課程單元的裁減到課程重組，再到課程新編，不斷優化的過程。

我國內地也有不少積極探索，主要可以分為如下三類：一是構建綜合課程。如小學的品德與生活、品德與社會、綜合實踐活動，中學的綜合文科與綜合理科，這些課程都體現了課程整合的理念；二是開展信息技術與學科課程整合實驗。主張把各種技術手段完美地融合到課程中，超越不同知識體系而以關注共同要素的方式來安排學習；三是部分學校課程整合的探索。如，2001年7月，杭州市崇文實驗學校側重于“課程改編”的學科內和學科間的課程整合實踐。主要從如下三個方面進行：①整合學科，即指把內容相近的學科整合為一門新的學科。比如：依據教學經驗及一年級學生的身心發展特點，把勞動、常識和思想品德整合成“生活”課；②學科間相關內容的整合，即把不同學科中互相融會、交叉之處整合在一起進行教學。比如把一年級語文教材中的 《上學?！?、生活教材中的《認識我們的學?！?、藝術教材中的《畫學?！返热龎K內容進行整合；③主題協同教學，即將各門學科中帶有普遍性聯系的內容抽取出來，設計安排成一體化的主題單元。2003年7月，上海市梅隴小學“實施校本課程統整”，以指定教材為主要的教學資源，對不同版本教材進行 “剪裁”，以達到學科教學內容的結構性整合，實現教學資源的優化。[9]

從國內外課程整合的現狀，我們可以發現：第一，進行課程整合，構建綜合課程，這是當前世界各國的課程建設，特別是基礎教育課程建設的基本潮流，通過課程整合，開展主題式綜合課程活動，使學習更加貼近生活、社會，從而提高學生學習興趣，增長學生各項能力，并降低學生過重的課業負擔；第二，透過各國課程整合的案例，發現課程整合大體包括三種類型：①自然科學的整合課程，即將物理、化學、生物、地理、天文、保健、環境科學、技術等各門學科整合而成一門課程；②社會科學的整合。這是將歷史、地理或公民等學科整合成的課程；③自然科學和社會科學融合而成的課程。第三，我國內地在課程整合的進程上明顯落后于世界發達國家。這里的落后體現在兩個方面：①在認識上，由于長期形成的學科本位的思想，我國內地的課程整合往往突破不了學科界限，仍然沿襲學科結構的課程形態，這就使得人們在研究課程整合的時候往往不能突破學科研究的思維方式，人們一方面試圖打破學科結構進行知識重組，另一方面還得兼顧如何不侵犯某些基礎性學科的獨立地位，因此常常有捉襟見肘、顧此失彼的困惑；②在實踐上，目前我國內地教育實踐中出現的綜合課程，一般是按配合、聯合的辦法來進行整合的，所以被稱為“拼盤式”課程，那種知識內容高度融合的、邏輯嚴密的、結構緊湊的綜合課程還嚴重缺乏[10]。另外，我國以區域性開展課程整合實驗的還不多，大多是一些學校的個體探索，課程管理水平有待進一步提高。

三、課程整合的前景展望

從課程整合的歷史變遷，到國內外課程整合的現狀分析，我們對新世紀基礎教育課程整合工作作如下展望：

（一）課程整合將體現年輕的活力和旺盛的生命力

經過上世紀近一個世紀的探索和實踐，課程整合得到了世人的廣泛了解和重視，然而，她依然是年輕的，富有朝氣和活力的，并必將在本世紀得到更大發展。我國在2001年發布的《基礎教育課程改革綱要》（試行）中指出：要“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，體現課程結構的均衡性，、綜合性和選擇性?！薄靶W階段以綜合課程為主?！痹?010年發布的 《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中指出：“強調優化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養”；“學校要把減負落實到教育教學各個環節，給學生留下了解社會、深入思考、動手實踐、健身娛樂的時間。促進學生生動活潑學習、健康快樂成長。率先實現小學生減負。”這些教育文件的發布，也將推動我國基礎教育課程整合的步伐緊跟甚至趕超世界潮流。

（二）基礎教育課程整合的方向

基礎教育課程整合將在如下三個方向上開展：一是打破學科界限，進行跨學科的綜合課程的開發。選擇學生生活、社會聯系密切的問題作為“主題”，進行主題式整合；二是跨年級的能夠系統實施的綜合課程的開發，即打造“長線課程”——同一個課程主題，需要歷時幾年甚至一個學段進行長期實施的課程。在這樣的課程活動中，可以發展學生持續觀察、研究的能力，培養學生系統做事的品質；三是有助于當前與未來的生活，能夠同地區社會協作實施的課程的開發。

（三）“整合”將成為學科課程有效實施的常態

未來的學科課程將更加體現“整合”的思想。一方面，課程內容整合。學科教師在課程建設和實施過程中，將更加體現自己及學生對課程的貢獻，即不再將既定的學科課程作為執行的藍本，而是將學科課程進行改造，使之轉化為師本課程和生本課程。在改造的過程中，教師自己的知識、經驗，學生的問題、生活等都會“整合”到課程中，成為學科課程的豐富內涵；另一方面，師資整合。與當前學科教師更多采用單打獨斗的工作局面不同的是，未來的學科教師將以團隊形式承擔學科課程的工作，更好的發揮每一名教師的專業特長，從而實現師資整合；第三方面，資源整合。未來的學科課程將更加體現開放的姿態，家長資源、社區資源都會得到更好的整合利用。

（四）綜合課程與分科課程在課程體系中更加協調

綜合課程與分科課程是一種相關而非對立的關系，兩者是一個事物的兩個方面?？梢灶A見在未來的課程體系中，綜合課程和分科課程各自的比重將更為合理，在共同育人的關系中，彼此配合將更加協調，充分發揮各自的育人功能。

總之，課程整合必將成為21世紀基礎教育課程改革的基調，而我國在此方面還需加強研究和實踐，此項工作任重而道遠。

注釋：

[1]鐘啟泉.（新版）現代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003（5）.

[2]范樹成：綜合課程理論流派探析[J].外國教育研究，2000（2）.

[3][4]郝琦蕾：綜合課程的歷史發展及存在的理論基礎[J].當代教育論壇，2008（5）.

[5]鐘啟泉，張華.世界課程改革趨勢研究（上冊）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.118.

[6]惲昭世，王潔：普通高中綜合課程的開發與思考[J].課程·教材·教法，1999，(4)：7-13.

[7]國家教育發展研究中心：發達國家教育改革的動向和趨勢[M].人民教育出版社，1992.

[8][9]宋松平：學校層面的課程整合[J]，山海師范大學碩士學位論文，2007.

[10]郁芳：綜合課程改革中“拼盤”現象的分析[J].教書育人，2006（17）.

[1]鐘啟泉.現代課程論[M]．上海：上海教育出版社，2003．

[2]有寶華.綜合課程論[M].上海：上海教育出版社，2002．

[3][德]赫爾巴特．普通教育學[M]．李其龍.北京：人民教育出版社，1989．

[4]杜威．學校與社會：明日之學校[M]．北京：人民教育出版社，1994．

[5]譚建川．新學科的興與衰：解讀日本中小學“綜合學習時間”[J]．教育學報，2011（2）.

[6]高雪晶.STS 教育概述[J]．科技創新導報，2011（3）.

[7]中華人民共和國教育部．《品德與生活》《品德與社會》（實驗稿）[M]．北京師范大學出版社，2003.

[8]胡繼飛.廣東全面推行初中綜合理科課程的思考[J]．基礎教育參考，2008（3）.

[9]肖俊玲．試論《歷史與社會》綜合文科課程的前景與困惑[J]．文教資料，2010（20）.

[10]黃甫全．國外課程整合的發展走勢及其啟示[J]．比較教育研究，1997（3）.

[11]陳海燕．論綜合課程與學科課程的整合[J]．中國科教創新導刊，2010(10).

[12]劉娜娜．全球視域下綜合課程的歷史解析與時代呼喚[J]．世界教育信息，2010(8).

[13]劉杰．結構功能主義與綜合課程[J]．新課程研究（下旬刊），2010(8).

[14]郁芳.綜合課程改革中“拼盤”現象的分析[J].教書育人，2006(17).

[15]李國棟．綜合課程的銜接——一個值得關注的問題[J]．當代教育論壇，2006（10）.

[16]代建軍．我國綜合課程發展的現狀與契機[J]．教育科學研究，2003（Z1）.

[17]顧凡凡．漫談中小學課程整合[J]．中國教育信息化，2010(24).

[18]李少麗．整合課程資源，優化課堂教學——對美國課程整合研究的借鑒[J]．外國中小教育，2009(4).

[19]姜際春．從泰勒到多爾——課程觀的解讀與演變[J]．中國教育技術裝備，2010(2).

[20]郝琦蕾．綜合課程的歷史發展及存在的理論基礎[J]．當代教育論壇，2008(5).

[21]范樹成．綜合課程理論流派探析[J]．外國教育研究，2000(2).

孫俊勇/山東省濰坊市教育科學研究院 孫俊霞/山東省濰坊市濰城區符山鎮中心中學

（責任編輯：張 斌）