淺析教師解讀文本的五個角度

內容摘要：《義務教育語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者和文本之間對話的過程。” 教師如何和文本有效對話，本文從 “一般讀者、教師個體、學生、編者、教師群體”五個角度引導教師解讀文本，以提高小學語文閱讀教學的效率。

關鍵詞：教師和文本對話 一般讀者 教師個體 學生 編者 教師群體

《義務教育語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者和文本之間對話的過程?！倍谀壳暗拈喿x教學現狀中，教師如何與文本對話？不少的老師感到很迷茫。重慶市北碚區小學語文團隊著力于教師和文本對話策略的研究，從“一般讀者、教師個體、學生、編者、教師群體”五個角度引導教師和文本對話，以提高小學語文閱讀教學的效率。

一.從一般讀者的角度與文本對話

作為一個普通閱讀者閱讀文本時，這種閱讀是一種完全自由的、放松的、純粹的閱讀，不帶任何的條條框框，沒有功利的色彩。就如古人所說：“讀之而喜，拍按叫絕，起舞旋走；讀之而悲，涔涔淚落，脈脈欲訴?！边@樣，閱讀者才能以一顆真誠的心與作者進行自由的對話，才會被文中的人物、事件、情景和語言所感動。教師作為一般的閱讀者閱讀文本，就要首先拋開自己是教師的角色，不考慮任何要求，保持一種空靈之境與文本對話。

教師從一般讀者的角度與文本對話，其意義就在于做到閱讀的充分自由，彰顯個性化的閱讀。每一個教師都是一個獨立的有思想，有不同文化背景和不同經歷、愛好的個體，對文學作品的欣賞都帶有各自的喜好，并用自身的知識結構、生活體驗、審美情趣、道德判斷去讀文會文。有的側重于故事情節的曲折跌宕，有的有感于文章情感的熏陶，因而，即使是同一篇文章也會從不同的角度與讀者產生共鳴。如我們同讀葉圣陶先生的《荷花》，可能有的老師會被那一池婀娜多姿、亭亭玉立、形態萬千的荷花所吸引；可能有的老師會為葉圣陶先生有如此想象力而驚嘆，“我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣服在陽光里舞蹈，與蜻蜓、小魚一同嬉戲；還有的老師則會有感于葉圣陶先生清新、淡雅的寫作風格……總之，教師從一般閱讀者的角度與文本對話，就是要在充分自由的情況下，以一顆真誠的心與作者交流，碰撞，產生共鳴。這樣，在課堂教學對話中，教師的主體性就能得到充分的體現。

二.從教師的角度與文本對話

從教師的角度與文本對話應該是教師要把握好的主要角色。作為教師與文本的對話，已不再是一種單純的自我理解和賞析，它首先具有明確的指向性——教師對文本的閱讀理解是為了更好地與學生對話，從而促進學生語文知識的增長和語文能力的提高，促進學生的生命成長。第二，教師與文本的對話具有重構性。教師需要從課程建設者的角度不拘泥于文本，超越文本，主動創建文本的有建設性的新的意義。第三，教師與文本的對話具有包容性。任何人對文本的理解都不是最終的權威，文本的意義總是處于游移變動之中的，不同的人與文本有著不同的視界融合，人們在不斷地賦予文本新的意義。因此，教師與文本的對話只是一種融合。應該包容作者、編者的意圖，并為學生與文本對話預留一個開闊的、創造的空間。那么從教師的角度應該如何與文本深入對話呢？

首先，教師要作為一個學習者精讀文本。

教師要全身心的走入文本，反復朗讀文本。正如于永正老師所說：“翻來覆去地誦讀、默想，小到一個字、一個詞、一個句子，大到篇章結構、文章的立意，當讀出了自己的驚喜，才敢走進語文課堂。”因此，精讀課文應從“文、道、質”三個方面，多維度的與作者深刻對話。第一，體會文章的文：細細的品讀課文，逐字逐句地品味語言文字的美，從而理解文章的內容。第二，了解文本的道：分析文本體裁，弄清文本的表達形式，揣摩其表達效果。第三，感悟文本的質：正確體悟文本的情感、態度和價值觀。只有對“文、道、質”三個方面進行了深入的研讀，我們對文本才了解得更加透徹、全面。在教學實踐中，不少的老師從文題、文體、文眼、首尾、特色、背景等方面來進行文本解讀。

1．看文題。文題往往是一個文本的關鍵所在，它往往蘊含著文本的中心思想和主要內容，以文本的題目為研讀點，往往可牽一發而動全身。

2．析文體。一種文體的文本有一種文體的特點，有一種文體的寫法。在進行文本解讀時，從文體入手，也不失為一種好的方法。比如解讀散文，可以從散文形散而神不散的特點入手，研讀一下該文本選取了哪些材料，抒了什么情，言了什么志，示了什么理。此外散文的語言，也是值得品讀的。

3．捉文眼?！拔难邸奔次恼碌慕裹c和脈絡，它把紛繁的內容凝聚在一點上，使文章表達的思想高度集中?！白髡叱Ｓ米罹?、最傳神、最富有表現力的一兩句話或一兩個字詞，或在篇首，或在篇中，或在篇尾，起著畫龍點睛的作用?！苯處熞獙W會找文眼，確實是要有一定的語文功底才能做到的。

4．顧首尾。唐代詩人白居易有“首句標其目，卒章顯其志”的說法。有些文本以開門見山的方法開頭，開頭中往往有帶動對全文的理解。有些文本往往在結尾點題，揭示中心，理解文本時抓住它，可以反顧全文的內容。元代喬夢符把文章開頭喻為“鳳頭”，把文章結尾比作“豹尾”，可見文章的開頭和結尾在文章中占有極為重要的位置。

此外，教師與文本的閱讀對話，還應包含“閱讀拓展”這個環節。

讀相同文體的文章，讀同一內容的文章，讀同一主體的文章，讀同一作者的文章，進行比較閱讀，從而拓寬閱讀者的思路，找到文本中特有的空白和新生點，建構文本新的意義。比如：六年級五單元《廣玉蘭》一課，就可以與荷花進行對比閱讀。

三.從學生的角度與文本對話

“閱讀是學生個性化的行為。”閱讀教學最重要的學生與文本的對話，閱讀教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。由于學生年齡、知識、經驗、能力、思維等方面存在著明顯的局限性，他們解讀文本的深度是遠比不上教師的，教師作為學生與文本對話的促進者，教師必須要了解學生的閱讀心理，站在學生的角度去解讀文本。

從學生的角度與文本對話，首先要站在學生的經驗世界里與文本對話，找準學生認知的起點；其次，要了解學生的閱讀心理，根據兒童的認知規律與文本對話，探索學生閱讀的好奇心，尋找到學生與文本對話的興奮點、疑惑點和難點。從而與教師在閱讀文本時產生的興奮點結合起來，找到教師、學生、文本三者的共振點。為課堂教學對話找到切入口或共同關心的有意義的話題。

四.從編者的角度與文本對話

教材文本集中體現了編者的教育思想，也是編者對課程標準，教學目標詮釋的表現。教師在閱讀教材文本的時候需要考慮編者的意圖，但又不拘泥其中。怎樣閱讀才能使文本的意義體現編者的意圖呢？首先與全套書、全冊書對話，了解編者的編寫體例、知識結構和整體安排。再與單元對話，交流單元目標和重點。最后，潛心與文對話。思考這篇文章的特點是什么？把它放在這冊書、這個單元的意圖是什么？有何地位和作用？課后練習題的設計又體現了編者的什么用意？從編者的角度與文本對話是為了充分實現文本在教材中的價值。

五.與教師群體就文本進行對話

在實際的教學教研工作中，教師與文本的對話，還包含著教師群體就文本的對話交流。即平時我們稱之為的集體備課。在這個環節的對話，其基本的特征是交流互進，彼此分享，共建文本新意義。教師群體就文本的對話，應具備這樣的思想：

1.開放與吸納的思想：以開放的心態與人交流，做到充分；以吸納的思想對待不同聲音，才能促進自己成長，獲得新的知識。交流互進。

2.多元發展的思想：尊重文本的多元理解，彼此分享。對話不是辯論和磋商，不存在一方說服另一方或雙方互相讓步達成一致意見的做法。

3.共建生成的思想：對話的目的是為了生成和發展，對話的主體理應持這樣的觀念參與對話，為生成發展做努力。

教師群體與文本的對話，其具體內容應包括教師個體與文本對話的多個方面。

教師只有與文本充分對話，獲得豐富的理解和感悟，才能作為教學對話的主體，引領學生一起與文本對話，從而促進學生的成長，完成自身的又一次進步，真正使課堂對話成為師生生命成長的過程。教師站在不同的角度對文本深入的對話之后，教師要對教材進行大膽的取舍與重組，并進行教學設計。所以，作為一名語文教師，我們一定要靜下心來品讀教材，研讀課標，只有專心地與文本對話才能領會到文本真正的內涵，才能挖掘出文本的深層意義，才能在教學中游刃有余。

楊蔚，重慶市北碚區教師進修學院教師。