關于高校思想政治理論課教學實效性研究的反思

李博豪 韋世藝

摘要：本文主要從思想政治理論課教學實效性研究框架的建構、教師專業化發展的路徑選擇、教師文化的塑造等三個方面對當前思想政治理論課教學實效性的研究進行總結和反思，主張從建構以價值結構為核心的研究體系、重視教師教育理念的培養和教師自為文化的塑造等三個方面來進一步推動思想政治理論課教學實效性問題的研究。

關鍵詞：思想政治理論課；高校；教學實效性

中圖分類號：G642.0文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2012）07-0027-03

自2005年高校思想政治理論課改革以來，教學實效性問題一直是研究熱點。從研究文獻的搜索來看，“05方案”實施以來，涉及思想政治理論課教學實效性問題的論文達300多篇，研究內容包括教學實效性內涵的理解、影響教學實效性的因素、增強教學實效性的策略等，這些研究對深化思想政治理論課教學改革、提升其教學實效性，進行諸多有益的思考，拓寬思想政治理論課教學實效性研究的范圍，有效地推動思想政治理論課的課程建設和學科建設。

通過對這些文獻的梳理，我們發現學界關于思想政治理論課教學實效性的研究仍處在初級階段，在研究框架或體系、研究內容、研究視角、研究深度等方面還有待進一步深入。根據實際教學經歷以及對思想政治理論課教學實效性研究現狀的分析，筆者主要對思想政治理論課教學實效性研究的框架或體系以及教師專業化發展路徑選擇和教師文化塑造等三個問題進行反思。

一、研究框架或體系問題

（一）現狀：對教學實效性的本質認識模糊，尚未架構起科學、嚴整的研究框架

現有研究文獻基本上都是以局部為視角，從既有的經驗出發，遵循的研究路徑即先從某些角度闡明實效性研究的意義、討論影響實效性的因素、最后提出增強實效性的策略，以此對思想政治理論課實效性問題進行探討。通過這些研究模式得出的研究結果表面上很有說服力，意即只要達到“應然”的結果。但是在教學實踐中我們發現這些所謂的“完美”研究結論在解決現實教學問題上顯得軟弱無力。

之所以會造成這樣的研究生態，筆者認為根本原因是對實效性問題的本質認識模糊，未能架構起科學、嚴整的理論框架所致。雖然局部的、個別化的研究是全面深入地展開問題研究的需要，但是，局部的、個別化的研究只有在對思想政治理論課實效性本質整體化把握的基礎上，才能更為深刻、精確。

（二）反思：厘清教學實效性的本質，構建以價值結構為核心的研究框架或體系

要厘清思想政治理論課教學實效性問題的本質，筆者認為應從馬克思的實踐標準中尋找答案。馬克思的實踐標準蘊意的是主體的效用標準。無論是認識活動還是實踐活動，最終都要用是否符合人的生存和發展來衡量。這就是衡量一切價值的元價值。所以，實踐活動實質是客觀的事實活動和價值的創造活動的統一，是客觀性和能動性、事實性與價值性的融合。“正因如此，實踐的結構并不是一個事實性的客觀活動結構，而是一個應然的價值結構，事實性和客觀性只能放在價值結構的系統中來理解，放在對人的關系和意義中來說明”[1]。因此，教學實踐活動的實效性問題必須在價值范疇內考慮才能得以解決。所以，思想政治理論課教學實效性問題的核心是價值，只有在價值結構的系統中才能得到科學有效的回答，才能實現對研究論域基本構成科學完整的把握，并最終實現思想政治理論課實效性問題研究的全面和深化。

由此可見，從價值結構的系統出發，筆者認為應從以下三個方面反思，進而建構思想政治理論課實效性問題的研究框架或體系。

（一）教學價值判斷的有效性研究是教學實效性問題研究的核心內容和邏輯起點

對于一個具體教學實踐的教師，如不能把握自己的教學實際效果的客觀事實，是不可能認識到自己教學存在的實際問題的。而對自己教學存在的實際問題意識不到或不深，是無法對教學進行有效改進的。當前教學有效性的研究提出很多增強實效性的原則、方法、策略，卻很少甚至不談教師如何判斷自己的教學實際效果，發現自己的教學問題。筆者認為，教師對自己教育教學改進最大的困難不在于理論、原則的學習，途徑、方法的了解，而在于是否意識到自己課堂教學中存在的問題。而要發現問題，教師對自己的課堂教學能否做到準確的價值判斷就成為關鍵的問題，這也成為具體教學實踐的教師對課堂教學進行優化的邏輯起點。

（二）教學價值實現的過程及其影響要素的實效性評價是思想政治理論課教學實效性問題研究的重點

作為以思想教育為主題的思想政治理論課這一人文科學，應該在理解的基礎上形成共鳴，把學生培養成道德主體。而道德主體的生成必須以關注受教育者的道德生活為出發點，否則就不會有道德主體的生成，沒有道德主體的生成何以有效的道德教育。因此，對于課堂教學有效性的評價，應持更為謹慎、理性的態度。

同時，“在思想政治教育有效性問題的研究中，我們必須在對思想政治教育結果的靜態分析基礎上深入到導致這一結果形成的動態的思想政治教育活動過程中，理清具體的活動過程與相應結果之間的內在關聯，探討對于相應思想政治教育結果而言，能夠有效實現這一結果的思想政治教育過程即具有有效性的思想政治教育過程應該遵循的種種規定”[2]。基于以上分析，要實現思想政治理論課教學的實效性，不僅是能對教學結果進行有效性的判斷，還必須對教學過程及其各要素進行優化，因為“如果我們的視角只停留在對實踐活動結果有效性的關注，那么，最多只能導致我們對現有實踐成果的選擇性利用，而無法實現不斷提高實踐活動有效滿足人們需要程度的目的”[3]。而要實現對過程與要素的優

化，前提是必須實現對思想政治理論課過程及其要素的有效性進行判斷。

（三）為促成教學價值的實現，教師改進課堂教學的方式、途徑與原則的研究是思想政治理論課教學實效性研究的基本內容

誠然，思想政治理論課實效性的提高除必須建立在具體實踐的教師對自己課堂教學存在問題的發現意識與能力重要的基礎上，還必須與教師解決問題的愿望與能力相結合。所以，思想政治理論課教師改進課堂教學的方式、途徑與原則的研究，應成為教師有效提高課堂教學實效性的基本內容。

二、教師專業化路徑的選擇

（一）現狀：以提升教師知識技能為研究重點

教師的專業化發展路徑是影響教學實效性的重要因素。受現代性的影響，當前教師專業化發展的基本思路是通過提高教師業務素質來提升教師的教育教學水平，而提高教師業務素質主要體現為提高教師的教學技能[4]。如思想政治理論課教學的傳統思維邏輯比較關注“應然”意義上教學效果的判斷，認為只要探索出具體的教學策略或教師具備一定的學科能力和技術條件，就能實現教學的實效性。因此，很多學者在研究教學實效性問題時把提升教師的學歷和學科知識能力、掌握現代教育技能作為重要的著力點。但在現實中，我們發現教師各方面的能力都提升了，而教學效果卻未必會達到我們的預期，這是一種所謂教學有效性的“實然”狀態。

（二）反思：教師教育理念的培養，是實現教師專業化更為重要的步驟

教學實踐過程中產生的“應然”和“實然”的矛盾，既是價值判斷差異的反映，同時也是價值選擇或價值標準差異的反映。這一問題引導我們思考：在具備一定的學科知識背景和能力的基礎上，思想政治理論課教師專業發展的重心應當落在教育技能還是教育理念上?也就是說，要想真正實現思想政治理論課教學的實效性，使思想政治理論課教師走向專業化，是應該走技術路線還是理念路線。

思想政治理論課教育教學活動既不同于理工類課程的教育教學活動，也不同于其他人文社科類的教育教學活動，它是知識性、實踐性和思想性的融合與統一。就活動性質而言，它是一種以知識為載體、以實踐為途徑，達到影響學生身心、塑造學生靈魂為目的的思想性教育活動。因此，如教師嚴重依賴單純的技術性操作就會使教育教學活動陷入“工具理性”的范疇，教師為了“迎合”學生的“學”而“變換花招”，學生為了“應付”教師的話語環境而將自己游離在外，成為教師達到教育目的的一種“道具”或“觀眾”。

例如，在德育課堂上，教師用豐富的案例、圖片、精美的課件去解讀教學內容，學生對案例道德故事中的人或事進行積極道德評價。或許，在很多人看來，這是好課。但是，整個教育過程如沒有與受教育者的現實生活相聯系，沒有與學生進行真切的對話，沒能利用學生道德情感激發的時機推動受教育者對自己現實生活的道德反思，從始至終，受教育者實質在以一個旁觀者的身份面對道德而與自己的道德生活相疏離。這樣的課堂內容看似精彩，但真正的教學實效性卻未必能實現。

由此發現，思想政治理論課教育教學活動是一種入耳、入腦、入心的精神交往活動，它以提升精神境界為目的，力促教師和學生心靈溝通和交流，并讓學生感同身受，從而讓學生達到自我教育、自覺教育的目的。而這一切僅靠物質意義或工具理性上的操作是無法完成的，它更需要教師內涵豐富的精神世界和以教育理念為指導的實踐智慧來加以指引。

同時對思想政治理論課教師來說，過分依賴知識技能，將會導致整個教學活動陷入一種計劃性、機械性甚至真空性的狀態，因為教育過程是一種生成性的而非預定的，在教育過程中會出現很多無法預見的場景。而教師一旦在自己內心形成比較穩固的教育理念，那么他將會在整個教學過程中根據不同的教育場景“立足于自己對人性、知識、人的心靈世界的領會，立足于自己對教育內涵的深刻理解，也就是立足于自己的教育理念，根據教育情景的實際變化，現場作出即時的判斷、選擇和教育行動[5]。

可見，以思想性教育為主導的思想政治理論課，要想使整個教育活動充滿靈活性和機動性，并實現教學的實效性，提升教師的教育理念，是極為關鍵的步驟。

三、教師文化研究問題

（一）現狀：圍繞教師自在文化展開

教師文化研究在教育學上是一個重要的話題，是全面理解教師發展方式的重要路徑，也是影響教學實效性極為重要的因素之一。教師文化主要包括自在文化和自為文化兩個方面。目前學界對教師文化的研究基本上都是圍繞自在文化展開的。自在文化是指教師在日常教育生活中展現出來的文化樣式，主要包括教育經驗、教育常識、教育習慣、教育習俗等，是教師普遍嚴重依賴的一種慣常性、自發性、自然性的“虛擬性秩序”。這種文化樣式有利于集中教師智慧、提高教育行動效率、規范教育行為、構建和諧教育載體等，但是也容易導致教師喪失創造力，一味追求和模仿權威并機械復制；理念滯后，不能與時俱進；群體觀念壓制個體觀念等。

（二）反思：教師自為文化的建構，是實現教學實效性的根本途徑

在思想政治理論課教學中，教師不僅要善于從集體智慧中汲取營養、取他人之長，更要自主、自覺地建構教育生活環境。教師的發展在很大程度上是自我啟動、自我推動、自我完成的。因為教師不僅是專業的人，更是一個真實的人。教師不是孤立地生活在自己的觀念世界之中，不是冷峻地用頭腦來決定自己行為和情感的人，也不是用純粹“專業人”的面具來裝點自己教育生活的人，而是過著一種自然的教育生活，隨時受著實踐感左右的“凡人”。

教師身體不是教育觀念的風向標，不是任憑教育理論涂寫的畫板，而是有著自己獨特行動的邏輯存在。因此，教師的教育生活世界不都是理性之光可以穿透的玻璃，不都是觀念、理論陽光普照下的‘金光大道，而是存在著大量暗區、盲點和灰色地帶—教育生活的慣例無處不在，各種符號、意象叢生，真實的教育生活世界總是自然的而又神秘的”[6]。所以，任何一個教師的存在，都是某一具體的獨特的教育語境下的存在，或者說是某一教師文化的存在。教育教學的行動選擇無疑都是基于自己教師文化的選擇。“也就是說，盡管教師在發展中需要不斷吸納專家的問題解決方式、實踐圖式，但是，利用自己的方式、能力、經驗來解決教育難題是其實現發展的根本形式。一句話，教師所采取的各種教育行為方式都是內蘊于其既有教育生活世界的，它追求的是一種穩步推進、步步為營式的持久改革”[7]。

因此，教學評價要有效地成為推動教師優化自己教學活動的手段，必須使對課堂教學的價值追問，即批判與反思成為教師一種自為自在的生存方式。當對教學的批判與反思逐漸地沉積為教師教育生活的習慣后，教師的教育教學生活就完成根本性的轉變，教學評價被內化為自己日常教育教學生活的習俗性內容。只有這樣，教學評價才能夠從推動教師專業發展的外在推力質變為內在的動力，從外因轉變為內因，才與教師的發展方式達成高度契合。

教師之所以為教師，最重要的是學習精神。只有學習精神充盈的教師個體才能把自己安頓在“低頭找幸福”的生存方式中，忙人之所閑而閑人之所忙，從而在教學境界的無限追求中實現專業發展的自足、自決和自由。因此，教學評價要成為教師自為自在的生存方式，最重要是教師自身境界的提升。只有把自己的課堂教學真正融入到自己的人生價值，把課堂教學視為自己的生活本身而不僅僅是手段的教師，才會有對課堂教學真、善、美的孜孜追求，而孜孜追求的過程實質就是教師對自己課堂教學不斷進行價值判斷、反思與批判的過程。由此可見，教學評價成為教師自為自在的生存方式。因此，思想政治理論課教學實效性的提高，應著力于以學習、反思為指向的自為型教師文化的建設。

通過以上的總結和分析，筆者認為思想政治理論課的教學實效性研究問題是一個系統的工程，我們需要從多角度、多層次來加以研究、總結和實踐。

首先，思想政治理論課教學實效性研究應以構建科學、嚴整的理論框架為基礎。研究框架搭建如不完善，一切的研究都會停留在純粹設想的理論階段，所描述的也只是一個“應然”的結果，而非“實然”的過程，由此導致很多研究論證在實際問題面前顯得軟弱無力。

其次，高校思想政治理論課教學實效性研究應堅持開放性原則，努力實現與其他學科的有效融合。在思想政治理論課的教學實效性研究中，需要充分地依靠特別是教育學的幫助。沒有教育學理論的支撐，一切論證都顯得蒼白無力。

最后，高校思想政治理論課教學實效性的研究必須堅持與實證研究相結合。不僅要關注課程本身，同時對課程教育的兩大主體學生和教師，尤其是教師要給予充分的重視。

參考文獻：

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[6][7]龍寶新著.教師教育文化創新研究[M].北京：教育科

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