高職高專學生語言文字應用能力現狀及思考

摘 要：本文通過對四川省內阿壩師專等五所高職高專院校學生漢語言文字使用情況的調研，考察分析了學生在語言文字應用方面存在的主要問題，并對對高職高專語言文字課程教學提出了意見和建議。

關鍵詞：高職高專語言文字應用教學

為把握高職高專學生語言文字應用現狀、改進高職高專語言文字課程教學，我們抽樣調研了四川省內阿壩師專等五所高職高專院校學生漢語言文字的使用情況。調研方法主要是在網上對學生進行語言文字應用能力測試，回收有效答卷280份；此處，我們統計了這五所學校2006、2007、2008級連續三屆畢業生參加普通話水平測試的過級情況及其他語言文字競賽活動的情況；同時，組織調查隊實地調研了這5所學校校內語言文字的使用狀況。現將調研結果總結分析如下：

一、高職高專學生語言文字應用能力現狀

測評對象分為四個組別，A組（修完了《現代漢語》課程的師范類學生，主要為中文、綜合文科等專業）、B組（未學習《現代漢語》課程的師范類學生）、C組（修完了《現代漢語》課程的非師范類學生，主要涵蓋了文秘、新聞、導游等專業）、D組（未學習《現代漢語》課程的非師范類學生）。測評的成績統計見下表：

以下作分項分析：

（一）語音方面

1.讀音規范

讀音規范的問題解決得較好，得分率達到70%。錯誤主要出現在兩個方面：一是異讀詞的讀音規范，如把“呆（dāi）板”的“呆”錯讀為ái，把“琴弦（xián）”的“弦”錯讀為xuán；二是多音多義字問題，如把“露（lòu）面”的“露”錯讀為lù，“稱贊、勻稱、秤砣”中“稱”的讀音順序應為chēng、chèn、chèng，而完全答對的僅為28%。

2.拼寫

不熟悉拼寫規則，使用比較混亂。錯誤主要出現在：一是兒化詞語的拼寫，60%的學生出現錯誤；二是輕聲詞語，由于不知道哪些是輕聲詞語，70%的學生都標注了聲調；三是uo、ou這兩個韻母在音節中標調時，按規定調號應標在“o”上，40%的學生誤標在“u”上，如“lòu”標成了“loù”。

3.聽音、辨音

第7、8題是兩段音頻資料，根據四川方言錄制而成，要求學生仔細審辨后指出有哪些語音錯誤（缺陷）并說明原因，內容涵蓋了平翹舌音聲母、前后鼻音尾韻母、聲調等多個方面，得分率僅為32%，大多數學生能指出哪些地方讀錯了，但是不能準確說明原因，對聲母的發音部位、韻母發音的舌位口型、聲調的調值等的判定似是而非，A組學生的情況好些，得分率為48%。

4.普通話水平測試

就這五所學校2006、2007、2008級連續三屆畢業生參加普通話水平測試的情況來看，二級甲等占24%，二級乙等占42%，三級甲等占30%，還有4%的學生為三級乙等。A組和C組學生的情況明顯好于另外兩組。以阿壩師專為例，中文、初等教育、綜合文科三個專業近三屆畢業生的二甲過級率達到86%，而體育、數學、物理等專業僅為21%。究其原因，除了學生的語言基礎外，主要是不同專業的語言氛圍、課程開設不同，尤其是不同專業對普通話過級的職業要求不同。比如阿壩師專要求中文、初等教育、綜合文科等專業的學生普通話水平必須達到二級甲等，否則就不能頒發教師資格證，其他專業只要求二級乙等。

（二）漢字書寫

漢字書寫涉及錯別字、繁簡字、筆畫、筆順、字體等內容，基本要求是正確、工整、規范。調查表明，學生在常用漢字的筆畫數、筆形和筆順等方面都存在較大的問題（第9、10題，平均得分率僅為38%），如“延”字，第四筆是“豎折”，誤認為“豎”和“橫”兩筆；再如“車”字的第三筆該寫“橫”，學生卻先寫了第四筆的“豎”。錯別字頻繁，第11題，46%的學生把“虐待”的“虐”寫成了“”，58%的學生把“假設”的“假”寫成了“”；很多同學沒看出“投機搗把”的“搗”應該是“倒”，“儒子可教”的“儒”應該是“孺”，甚至近40%的學生沒看出“渙發”和“脈膊”中的錯誤（該寫成“煥發”和“脈搏”）。其實，單看“搗”和“倒”、“儒“和“孺”、“渙”同“煥”、“膊”和“搏”，是較容易區分的，關鍵是教學時沒有把字義跟詞義聯系起來理解和記憶，加上日常運用中的隨意性，因此產生上述錯誤。

在調研的學校中，僅有兩所學校面向非師范生開設了書法選修課，但選課率不足20%。第13題要求根據字形辨別字體，得分率為68%，第14題要求分別用楷書和行書書寫給定的八個漢字，C組和D組得分率低于50%（A、B兩組高出5個百分點）。五所學校開辦的宣傳專欄及校內張貼的海報、廣告、啟事等，54%是打印的，馬克筆書寫的占32%，毛筆書寫的僅為14%。

（三）詞義理解和詞語運用

主要通過三個方面來考查：1.多義字在不同詞語中表示的意思；2.多義詞在話語中表示的意思；3.同義詞的區分和準確選用。相對而言，學生對多義詞的理解比對多義字的理解要好些。第17題列出了12個含有“發”的詞語，要求根據詞語中“發”的不同意義進行歸類，得分率為18%，大多數學生沒有把“發音”“發電”“發光”“發怒”中的“發”的意義正確區分開來。第18題要求區分句子中詞語的意義，得分率則達到了54%。第19題同義詞選用，涉及到“解除、廢除”和“欺侮、欺壓”兩組詞，得分率為60%。第20題要求區分“我們”和“咱們”的用法，75%的學生不知道“咱們”的所指對象必須包括說和聽雙方在內。第21題要求在空格處填上適當的結構助詞“的、地、得”，看似日常的運用，失分率卻高達60%，學生把握不住語言單位之間的結構關系，不會根據句法結構來選擇用詞。

用詞能力還表現在詞語的靈活換用和詞匯的豐富程度上。調研表明，學生的詞匯量貧乏，運用呆板、單調。第23題要求使用5個以上不同的詞語來表達人的心情不好，多數學生只能給出“悲傷”“郁悶”“傷心”三個常用詞語，還出現了“愁緒”“傷痛”“急躁”等不恰當的詞語。第24題詞語接龍、第25題要求分別寫出5個含有 “馬”和“龍”的成語，得分率均未超過50%。

（四）標點符號和數字用法規范

第26題考查省略號的用法，得分率為28%。省略號是六個圓點，但如果是一段話的省略，則用十二個圓點，獨占一行；另外，用了“等”或“等等”就不能再用省略號。第27題考查問號的用法，得分率為62%，問題主要出在“你是學英語呢，還是學俄語？”這一句上，大部分同學使用了兩個問號。

考查數字用法的三道題中，錯誤率最高的是第29題，為75%，“5·4運動”應改成“五四運動”，既不能使用阿拉伯數字，也不能使用間隔號；第30題要求寫出數字“一、二、三、四、五、六、七、八、九、十”的大寫形式，完全寫正確的不到15%。

（五）閱讀理解

主要考察學生聯系具體語境，結合句子本身的構成成分、結構關系及句法層次來理解語義的能力，涉及到詞義、語法、修辭等多個方面，是學生語言能力的綜合體現。調查表明，學生不善于聯系語境來分析語義，對句法結構和文意理解似是而非。第31、32、33題是歧義辨析，考查學生聯系語境來分析語義的能力，試題沒有提供具體語境，要求學生自己來補足，得分率僅32%。“他原來是個工人”一句中，由于“原來”一詞本身的多義性造成歧義，既可以表達“以前”義，也可以表示“恍然大悟”義；“這個人誰也不相信”一句中，由于施受關系的多樣性造成語義指向不明，既可以是“不相信這個人”，也可以是“不相信誰”；“車子沒有鎖”，謂語部分可以是狀中關系，也可以是動賓關系，結構不同，表達的意義截然不同。第34、35題是修辭分析，得分率為35%，其中“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒。紅的像火，粉的像霞，白的像雪。”兼用了排比、回環、擬人、比喻四種辭格，完全答對的不到10%，主要問題是沒有發現“你不讓我，我不讓你”中的回環用法。而第36題《雷雨》中繁漪說：“好，你去吧！小心，現在，（望窗外，自語）風暴就要起來了！”這里的“風暴”，表面指大自然的暴風驟雨，實際用的是比喻義，指生活中的矛盾激化和生死搏斗，這里需要借助上下文來理解，同時還需要具備一定的歷史文化知識，該題得分率不到30%。

（六）語言綜合表達

語言的綜合表達，總體要求是準確、得體、簡明、生動。著重從以下幾個方面來考查：修改病句，檢查學生表達的準確（正確）度，得分率為38%。在“我們共同創造了今天繁榮富強的新生活”中，賓語跟其定語不能搭配，可把“繁榮富強”改為“美好富裕”，該題錯誤率高達76%；“只聽得一陣陣鞭炮聲，把我驚醒了”，這個句子沒有主語，把“只聽得”去掉就行了，該題得分率也不到30%。第40題是應用寫作，要求學生根據所提供的信息寫份申請報告，重在考查得體、簡明的問題，雖然得分率達到了62%，但提供的信息是“因暴雨沖刷造成橋梁毀壞，申請專項財政支持以修復”，據此可判斷，“報告”應該是遞交給政府或相關部門的，卻有28%的學生把學校或老師當做報告對象；另外，約三分之一的報告沒有申請單位或申請人的詳細信息，僅在最后署名。第41題是句式變換，考查語言表達的靈活性，其一是要求用兩個不同的句子來替換“一口水他都不喝”，一般都只寫出了“他不喝一口水”，能寫出“他一口水都不喝”（或“他連一口水也不喝”）的僅25%。第42題是修辭創作，要求運用排比、比喻、夸張三種辭格來描寫大學新生報到的熱鬧場面，字數不超過60字，得分率為46%。

二、對高職高專語言文字課程教學的思考

高職高專學生在語言文字應用方面所反映出來的問題著實令人震驚。顯然，他們還不具備將來職業需求的語文基本功，缺乏以漢語作為母語的語言文字應用能力。這一方面反映出中小學語文教學的薄弱與偏差，另一方面，對主要承擔這項任務的語言文字課程及其教師們來說，無疑是一個巨大的挑戰。

（一）基于高職高專人才培養規格的語言文字課程教學目標定位

高等職業教育是一種以職業能力為基礎的教育，其培養目標是高級技術性實用型專門人才（非研究型），而較強的語言文字應用能力是學生綜合職業能力的第一要素。 因此，語言文字課程的根本任務不應是對學生進行系統的語言知識和語言理論的傳授，而應該是基于生活和工作需要的語言實踐，以社會人才需求為導向，以提高學生口頭和書面表達能力為核心，從聽、說、讀、寫的方方面面入手，扎扎實實地訓練和提高學生的普通話水平、漢字規范化水平及語言文字綜合應用能力。

（二）充實、整合語言文字課程體系

當前，高職高專院校的語言文字課程門類少，課時被大量壓縮。除中文專業外，一般僅開設了“普通話”課程，只有三分之一的學校開設了“書法”和“口語表達”選修課，但選修的學生不到20%。針對學生語言文字應用的實際水平和存在的問題，建議將“普通話”“書法”“大學語文”作為公共必修課面向全體學生開設，且保證均不少于三個學分的課時。目前各校開設的“口語表達”課程主要是教師口語，對其他專業的效果不明顯，選修的學生也少，我們應根據學生的專業特點，編制一批具有行業特色的口語訓練自編教材，對學生進行針對性訓練。就中文專業開設的“語言學概論”“現代漢語”而言，需要進行重復性內容的整合，著力加強其與實踐教學課程的銜接，改變目前各自為陣、理論和實踐脫節的狀況。

（三）以實踐教學為抓手，扎扎實實推進語言文字課程教學改革

語言文字教學的核心是突出應用性，針對高職高專院校的培養目標和學生基礎較差的特點，加強實踐教學環節，讓學生在語言運用和訓練中鍛煉和提高語言文字應用能力，是高職高專語言文字課程教學改革的重點和首要任務。以往的語言文字教學難以激發學生的學習興趣，教學效果不理想，主要在于理論和實踐脫節。所謂的實踐主要是講講練練，練為講服務，或者僅僅體現為單項的技能訓練或競賽，未能形成科學、有效的實踐教學體系。

因此，語言文字課程的教學改革要著力在實踐教學體系的構建和落實上下工夫。

1.在教學大綱中突出實踐教學的地位

教學大綱要強調實踐教學環節的重要性和系統性，把培養學生的實踐應用能力作為終極目標，明確實踐教學的方法及教學目標，設計實踐環節的實施方案。在各門課程的總學時中，安排專門的實踐學時，予以必要的經費保障，從而保證實踐教學的真正落實。根據不同專業區別對待實踐要求，從學生實際水平出發，設計出具體的訓練方法，全方位發揮學生的主體作用。

2.用實踐教學理念指導和改革課堂教學，提高實踐教學質量

教學過程中運用和總結有效的實踐教學方法，在教材中加入實踐教學的內容，如選用鮮活的語言實例、設計實踐性較強的練習題、思考題等。在課堂教學中，開展師生之間的良性互動，根據教學內容與學生特點形成精講、多練、研討的教學新模式，創設語言教學情境、注重運用現代化信息技術手段，運用參與式、啟發式、探究式、答疑式、討論式等教學方法，發揮學生在課堂學習中的主動性和創造性。

3.課堂教學與課外活動相結合

如創辦文學刊物，組織文學社、演講與口才協會，開展讀書征文競賽、寫作比賽、語言藝術表演大賽、技能大賽等，在活動中提高學生的各種能力。尤其要加強學生的語言社會實踐，如方言調查、報刊語言規范調查、社會用字調查、網絡語言評析等，以拓展社會實踐的空間。

4.改革考試方式，構建語言文字能力測評體系

針對語言文字課程的特點，建立質性評價與量化評價相結合、學習過程和學習效果相結合的課程學習評價體系。在教學效果的評價中，要有體現實踐教學環節評價的內容。采用筆試和口試相結合的考試方式，在試題中增加考核學生語言運用能力的試題比例。同時建立和完善語言文字應用能力測試體系，實施技能等級制度。

（本文為四川省教育廳重點課題[10SA088]、阿壩師范高等專科學校重點課題[ASA10-07]“高職高專現代漢語課程實踐教學體系的構建”的階段性成果。）

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（李強四川汶川 阿壩師范高等專科學校基礎教育系623002）