培養創新創業能力的教學模式探索

何凌云 劉傳哲 解鳳敏

摘 要：《風險投資運作》課程，有很強的實踐性、應用性特征，應以能力培養為導向，創新教學內容體系和模式，打破教學活動中教與學兩方面的功利性約束，有效促使其從專業化走向通識化，從理論化走向實用化，切實提高教學效果。

關鍵詞： 創新創業能力；能力培養；教學模式

中圖分類號：G424文獻標識碼：A文章編號：1006-3544（2012）05-0065-03

2010年5月，教育部在《關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》中，明確提出把創新創業教育納入專業教育和文化素質教育教學計劃和學分體系，以培養學生創新創業能力。《風險投資運作》課程具有很強的實用性，更應著眼于應用能力的培養，并采取與之相適應的教學模式。

一、《風險投資運作》 課程在教學中存在的主要問題

（一）課程內容體系存在的問題

從我國各高校《風險投資運作》課程內容體系看，基本上仍遵循傳統的方式，絕大多數教材內容呈現“多而全”的狀態，使得與其相關課程之間的內容交叉和重復性嚴重；有的教材在內容體系上邏輯性比較混亂，難以形成對課程相關理論框架的完整和系統理解；現有教材未能反映學科發展的最新成果和實踐的最新動態； 作為一門實務性較強的課程，教材內容的安排上未能突出實務性特征， 相反卻由于零散性、規則性的知識點較多，顯得理論性突出。就該門課程本身的知識架構而言，圖1說明了這種關系。

從圖1可以看出，當前《風險投資運作》課程內容體系可以從總體上劃分為理論性和實務性層面，盡管課程最終落腳在應用性層面， 但理論性層面的內容占了80%以上。 由于這些理論知識涉及面廣，專業性強，缺乏趣味性，傳統的教學方式很難引起學生的興趣與共鳴。如果不從方法論的角度深入領會，以一般本科生的知識水平和架構很難從系統性層面把握相關知識，從而會導致知識點難以深入，單純記憶性學習，應付考試等。而對于實務層面而言，雖然學生對于相關的操作很感興趣，也符合他們對于“應用性”知識的需求，但由于課堂教學的局限，這些實務往往只能簡單地落實在“案例分析”的講解層面，使學生失去興趣，降低參與度，導致與實踐脫節。

在傳統的課程體系及教學方式下，由于上述原因造成了學生應付考試、課堂積極性和參與性不高的情況，同時又很容易影響教師的情緒，導致其備課不足，授課難度偏低，教研脫節。

（二）面臨較大的“雙功利”約束 [2-3]

1. 學生學習的功利性。 當前大學生學習功利性行為突出表現為學習活動密切圍繞著文憑與就業等短期實際利益，普遍重視實用性課程而輕視理論性課程，重視技能性課程而輕視基礎性課程，學習專業課時間較少，大部分時間用于考取各類證書。《風險投資運作》具有很強的實務性，但由于當前課程內容構架具有較強理論性， 必然面臨著這樣的制約。具體表現在：（1）學生學習的積極性不高。《風險投資運作》一般為面向全校公開設置的通識性選修課程。由于學生學習的功利性，相當一部分學生在選課時非源自自身興趣，而是考慮該學科知識是否能夠快速提高求職競爭力。從當前用人單位標準考慮，文憑學歷與實踐經驗無疑是決定職業競爭力的兩大主要因素。基于這一現實，《風險投資運作》很難獲得學生重視。它不像其他一些實踐性課程，可以立竿見影提升動手能力，因此導致學生學習積極性不高。對于金融學專業學生，在學習一兩年公共基礎課與理論經濟學后，大都急切期盼投入到實際金融領域大展身手。《風險投資運作》雖然從其內容本身看應該偏重于實務，但教學過程中并不能很快讓學生掌握風險投資活動的一手技能，必然導致學生預期落差、學習熱情下降，直接影響到學生到課率和參與度。（2）從當前教學實踐看，學生大都為分數而學、為考試而學，對課程的熱情大都呈現先高、后低再轉高的“U”型曲線變化態勢。這是因為，在課程開始階段， 學生往往對一門課程抱有試探性的學習興趣，預期較高，渴望能通過學習迅速獲取實務知識、提升操作能力，并能很快運用于實踐。隨著課程的跟進，以概念和理論為重心的教學模式，以及引導不強的慣常性案例分析與學生的預期相背離，導致學生興趣消減，到課率降低。臨近考試，由于考試壓力增大，學分成為現實得失，學生往往又“應試性”地采取“強記憶”的學習方式。而這種方式獲取的知識是短暫和零散性的，無法構成體系，更不能上升成為一種能力。

2. 教師功利性教學。從當前的教學實踐看，教師群體中功利性教學現象比較突出，大都存在科研重于教學、科研優于教學，科研高于教學的思想。一方面，由于在職稱評定上對于科研有所偏重，這種政策導向造成教師對教學與科研成就感認同的心理差異，追逐成功的動機決定了其重視科研而輕視教學，從而影響教學效果。 而學校從自身發展角度出發的行為選擇也成為教師輕視教學的助推劑。而《風險投資運作》作為通識性、 創新創業類課程在該層面上的約束尤為突出。從這種情況來看不斷完善《風險投資運作》課程內容體系，改革和豐富教學方法和教學手段，從而打破“雙功利”的約束，尋求兩者間的統一均衡至關重要， 而能力導向型的課程體系和教學方式凸顯意義。

二、《風險投資運作》課程內容體系變革

傳統意義上的課程包含三個層面的內容：第一是指學科的總和或學生在教師指導下各種活動的綜合；第二是指一定學科有目的和有計劃的教學進程，不僅包括教學內容、學時數和教學順序安排，還包括規定學生具有的知識、能力、品德等的階段性發展要求；第三是指列入教學計劃的各門學科和它們在教學計劃中的地位、開設順序等的總稱。總體來看，傳統課程凸顯了規定性、要求性，其本質是對固化知識的一種安排。 而能力培養為導向的課程突破了傳統課程的內涵，是指學生在教師的引導下，在獲取零散性知識的基礎上，通過拓展性引導， 形成系統性知識進而上升為綜合的系統性知識， 從中培養創新精神、分析能力、創造能力和實踐能力。其突出特征是突出教師的引導， 堅持學生在課程實施過程中的拓展性學習。

鑒于此，在《風險投資運作》的課程內容體系安排上，要從以下幾方面進行改革嘗試：

一是突出教學的引導性。以能力培養為導向的《風險投資運作》教學要打破傳統課程的統一性，將傳統課程體制的“劃一”和“封閉”轉化為“個性”和“開放”，提供給學生更多參與的機會。崇尚個人差別和見解，將零散、專業性較強的知識落實在普適性的方法論層面，從而引導學生進行拓展性思維，培養分析問題的能力，打破學生層面“功利性”學習的約束。

二是與實踐的動態契合。《風險投資運作》 是通識性、創新類課程，具有應用性和實踐性特點。因此，要突破當前教材中過多的理論性知識，增強以案例為核心的圖文信息資料。此外，課程內容體系要與時俱進、吐故納新，是開放的，而非封閉的；是動態的，而非一成不變的。這種動態的體系，一方面有助于學生突破功利性的學習，另一方面，對于高度重視研究的教師群體而言， 也是對其研究能力包括把握熱點、梳理體系、創新研究的挑戰，有助于他們在教學實踐中提高科研能力，突破功利性教學的約束。

三是教師與課程融合。學生進行拓展性、創新型學習的成敗關鍵取決于教師對內容、過程、方法以及相關綜合信息的熟悉、掌握程度和引導力。因此，創新型課程與創新型教師不可分割。這與英國課程學家斯騰豪斯在20世紀70年代提出的“沒有教師的發展就沒有課程的發展”的思想是一致的。

三、《風險投資運作》教學模式改革

（一）強化案例教學

傳統《風險投資運作》課程教學偏重理論的闡述及其邏輯辨析，敘述性的內容多，決定了教學方法必然是“灌輸型”的。而以能力培養導向的《風險投資運作》課程內容體系強調將內容落實在方法論層面，強調分析和實踐，反映在教學層面上，必須強調案例教學。案例教學是拓展性創新型教學的一種重要方式。在教學過程中，應結合教學內容的要求，精選國內外風險投資領域的經典案例和與現實生活密切關聯的事件，通過創設科學、合理、新穎的問題情境來帶動教學，激發學生的求知欲望；通過讓學生參與知識形成的過程，訓練學生提出問題、分析問題和創造性解決問題的能力以及實踐能力，鼓勵學生提出不同甚至相反的看法和見解。與傳統的案例教學相比，這里的案例教學凸顯兩點特征：一是突出課程案例的前沿性與關注現實問題的熱點性。二是案例的形式應是多元化的，不局限于書面的案例材料，也包括訪談、記錄等紀實材料。

不同的案例雖然著重于不同的知識點，但通過教師的引導，學生得以拓展性地分析問題，從而將案例教學過程最終落實在方法論層面。一方面，培養的是學生剖析、發掘、聯想、綜合分析問題的能力。 由于方法論層面的引導具有普適性，易于落實在應用層面，從而滿足了學生對于“應用性”知識的需求。另一方面對于教師自身而言，在傳統教學模式下，其行為相對來說是固化的，而在流變的教學狀態下，教師向創新型轉化首先面臨著的是個人反思， 即如何增強創新意識，以創新的眼光審視、反思、分析和解決在教學實踐中遇到的問題。這對教師提出了更高的要求，除了要加強知識儲備，還要提高自身研究能力，從而使理論與實踐、教學過程與教師的科研得到有效的融合統一。

（二）行為引導和受眾的“微格”化 [5]

1. 師生交互。這一層面和互動式教學是一致的，但更凸顯了教師的引導作用。 這個過程以授課內容的延伸為起點，以文為本，但不受文的約束；學生對信息進行有差異性的反饋， 這種反饋也成為教師進行教學研究的一部分，從而促進雙方能力的提升。 在這個過程中， 教師應把最新的成果、方法、事件等引入和滲透到教學環節中，引導拓展性思維。

2. 鼓勵學生自主地進行選擇組團，強調“自主合作”，形成小的團隊，即把大范圍的受眾“微格”化，每一個被“微格”的受眾團體成員雖有差異性，但具有共同感興趣的主題或知識點， 他們能通過相互探討和合作提出、分析并解決問題；各“微格”團體間也具有差異性，不同“微格”團隊之間可以相互交流，互通方法和成果，從而激發學生的創造性。

（三）模塊化、專題式教學

以上提到，要打破學生的“功利性學習”，必須將理論性強且零散的知識落實在方法論層面上。除了上面所說的案例教學外， 還必須輔之以引導性的模塊。這種模塊應凸顯分析問題的“范式”，旨在引導和培養學生的拓展性和創新性思維， 并最終提高解決問題的能力。此外，專題式教學也是拓展性創新型教學的重要部分。對于專題式教學，需要關注的是：

1.專題內容應該同教師的興趣點以及課程核心內容密切結合。 一方面專題討論的過程就是教師分享自身研究成果的過程，而在探討的過程中，教師也可以發現自身研究的不足，并能激發創新。從這種層面講，教學的過程則與教師的科研達到了有效的融合統一，從而突破“功利性教學”的約束。

2. 根據模塊內容配備師資。 傳統的教學雖然也有專題式教學，但一般都存在于“學科前沿講座”和“學科專題”等授課內容相對獨立的課程中，在一般的課程中極為少見，且是由單個任課教師完成一門課程的教學。《風險投資運作》課程體系涉及的模塊較多，單個教師不可能對每個模塊知識都有深入的把握，因此，在以能力導向型的教學模式中，《風險投資運作》課程教學應打破傳統的以教師為中心，一門課程貫穿始終的單一、僵化的授課組織模式，建立新型的以課程內容板塊劃分為依據配置師資資源的授課模式，在師資配合上強調具有實踐經驗的教師相互協作。從操作層面上看，即創設《風險投資運作》課程團隊，在共同討論、研究、合作的基礎上實現課程教學基本要素的“統一”。對于專題教學，根據各教師自身體系和實踐經驗能力，負擔相對應的獨立性較強的專題單元，也就是專題教學部分由團隊中多個教師承擔。這種以課程內容為主導的師資結構優化最終必然會促進總體教學質量的提高。而在這個過程中，一方面，由于組織形式的新穎性和動態性，有利于激發學生的興趣和參與度，參與度的提高是引導其拓展性學習能力的關鍵，這將對打破其“功利性學習”約束起到重要的正向作用；另一方面，由于教學過程突破了原有的一成不變的呆板模式，也有利于激發教師上課的積極性，而與其自身研究密切結合的專題模塊更能充分發揮不同研究特質的魅力，也能使教師在備課、授課過程中更好地發現問題，有效促進其教學水平的提高。

（四）多渠道、非固化溝通

大學本科生從其年齡和心理特點來看，尚處于“塑造期”，學習過程要著重于“引導”。因此良好的心理溝通對于引導其拓展性思維具有重要的意義。“溝通”是無形課堂的重要組成部分。以教學過程中最重要的溝通——“答疑”為例，傳統的答疑方式多為規定時間和地點，方式比較僵硬，學生與老師間的溝通模式也比較固定化。在以能力培養導向的《風險投資運作》課程改革中，要更加注重與學生的情感交流，在答疑方式上，采用“非固化”的答疑方式，答疑問題不局限于課程架構本身，而是更加落實到分析問題層面。

事實上，這種“非固化”的答疑方式對于突破“雙功利”的約束是有重要意義的。非固化的答疑給教師提出了更高的要求，要求教師一方面對課程內容體系以及分散性的“點”知識要有更加系統性的認知；另一方面，由于《風險投資運作》課程突出的實務性，也要求教師具有一定的實踐知識，因此教師在準備的過程中需要系統性地掌握學科內容和實踐進展，這對于教師理論聯系實際發現“研究點”，促進其科研的深入和創新具有一定的價值。 從這個層面出發，“非固化”的答疑行為，可以將教師的理論與實踐、科研與教學有機地統一起來，突破“功利性教學”的約束。而對于學生而言， 但凡其自主性的答疑行為，都意味著探究該層面知識的基本動機，如果加以合理引導， 則有益于突破其純粹為了應試的“功利性學習”行為。

總之，《風險投資運作》 教學應以能力培養為導向， 創新教學內容體系和模式， 打破教學活動中的“雙功利”約束，有效促使其從專業化走向通識化，從理論化走向實際化，切實可行地提高教學效果。

參考文獻：

[1]李艷梅，馮婉玲. 研究型教學模式下的本科精品課程建設[J]. 中國大學教學，2003（8）：11-12.

[2]趙韓強，趙樹凱等. 淺談研究型大學的研究型教學模式[J]. 高等理科教育，2007（3）：101-104.

[3]解鳳敏. 論當前貨幣銀行學課程教學體系面臨的約束與應對[J]. 中國電力教育，2011（10）：102-103.

[4]羅靖. 浮躁與功利——論大學生學習意義的反思與構建[J]. 黑龍江教育學院學報，2008（9）：39-41.

[5]劉傳哲，何凌云等. 金融專業研究型教學模式探析[J]. 煤炭高等教育，2007，25（6）：79-80.

（責任編輯：盧艷茹；校對：李丹）